Placeholder

ΕΠΙΚΑΙΡΗ ΑΠΟΨΗ

Η περιγραφική αξιολόγηση σε σχέση με το σχολείο, τον μαθητή και την επικαιρότητα

Οι βασικοί λόγοι που οδήγησαν στην εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης ταυτίζονται με την παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης, δεδομένου ότι ευνοούν τόσο τη μαθησιακή διαδικασία όσο και τον ίδιο τον μαθητή.
Δημοσίευση: 08/01/2017
ΡΕΠΟΡΤΑΖ ESOS

Κωνσταντίνου Χαράλαμπος
Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Η αξιολόγηση, αναμφίβολα, συνιστά αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής λειτουργίας του σχολείου, δεδομένου ότι συνδέεται άμεσα και αναπόφευκτα με την αποτελεσματικότητα των κυρίαρχων διαδικασιών του, δηλαδή της διδασκαλίας, της μάθησης, της  διαπαιδαγώγησης και της κοινωνικοποίησης. Με άλλα λόγια, το σχολείο, μέσα από την αξιολόγηση στην παιδαγωγική της μορφή, θέλει και πρέπει να επιζητά να διαπιστώσει αν επιτυγχάνονται οι μαθησιακοί και, γενικά, οι εκπαιδευτικοί στόχοι του που έχουν στο επίκεντρό τους τον ίδιο τον μαθητή. Με την έννοια αυτή, το σχολείο, μέσω της αξιολόγησης, επιδιώκει να προσδιορίσει αν και σε ποιον βαθμό ο μαθητής επιτυγχάνει τους εκπαιδευτικούς στόχους, να διαπιστωθούν τυχόν ελλείψεις του, να εντοπισθούν οι δυνατότητές του, να διαπιστώσει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός τον βαθμό επιτυχίας των δικών του μεθοδολογικών και εκπαιδευτικών προσπαθειών και, ακολούθως, να προβεί στη λήψη των απαραίτητων διορθωτικών, ανατροφοδοτικών και βελτιωτικών ενεργειών.

Για τον έλεγχο και την εκτίμηση αυτών των διαδικασιών προβλέπεται η χρήση μέσων αξιολόγησης, που συμβάλλουν στο να αποκομίσει ο εκπαιδευτικός τα απαραίτητα και, ταυτόχρονα, αξιόπιστα, έγκυρα και αντικειμενικά στοιχεία τόσο για τον μαθητή όσο και για την εκπαιδευτική διαδικασία. Στην κατηγορία αυτών των μέσων αξιολόγησης ανήκουν αφενός οι παραδοσιακές τεχνικές, δηλαδή οι γραπτές εξετάσεις, οι προφορικές εξετάσεις, τα τεστ, οι βαθμοί κ.ο.κ,  και αφετέρου οι εναλλακτικές ή αυθεντικές τεχνικές, δηλαδή ο φάκελος υλικού μαθητή (πορτφόλιο), η διαβαθμισμένη κλίμακα επιδόσεων  ή ατομικό δελτίο μαθητή (ρουμπρίκα) κ.ο.κ. και, βέβαια, η περιγραφική αξιολόγηση, η οποία συνιστά ένα βασικό στάδιο της αξιολόγησης, με την έννοια ότι αποτελεί μέσο αποτύπωσης της επίδοσης του μαθητή.

Για τις παραδοσιακές τεχνικές έχουν διεξαχθεί πολλές έρευνες, οι οποίες ανέδειξαν τα μεθοδολογικά και παιδαγωγικά μειονεκτήματά τους, τα οποία και έδωσαν «τροφή» για επικρίσεις, συζητήσεις και αμφισβητήσεις, σε τέτοιο σημείο ώστε από μια ομάδα εμπλεκομένων να έχει ζητηθεί επανειλημμένα η κατάργησή τους. Συγκεκριμένα, στα ευρήματα των ερευνών αυτών τονίζονται ιδιαίτερα οι παιδαγωγικές και ψυχολογικές επιπτώσεις που έχουν οι τεχνικές αυτές τόσο για τις μαθησιακές διαδικασίες όσο και για τον ίδιο τον μαθητή. Επομένως, δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι η παιδαγωγική επιστήμη της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης με τις έρευνές της έχει προτείνει και τα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης έχουν υιοθετήσει σχεδόν από τη δεκαετία του 1980, είτε κατ’ αποκλειστικότητα είτε συνδυαστικά, τις εναλλακτικές τεχνικές αξιολόγησης. Πιο ειδικά, τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης εφαρμόζουν την περιγραφική αξιολόγηση για τις μικρότερες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου και συνδυαστικά με τη βαθμολόγηση για τις μεγαλύτερες τάξεις, καθώς και για τις ανώτερες σχολικές βαθμίδες εκπαίδευσης (Γυμνάσιο, Λύκειο).

Όπως προκύπτει από τις σχετικές έρευνες, οι βασικοί λόγοι που οδήγησαν στην εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης ταυτίζονται με την παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης, δεδομένου ότι  ευνοούν τόσο τη μαθησιακή διαδικασία όσο και τον ίδιο τον μαθητή. Οι λόγοι αυτοί είναι οι  ακόλουθοι:

1.    Με τους βαθμούς (αριθμούς-γράμματα) δεν μπορεί να αποτυπωθεί (αποδοθεί) με ακρίβεια-σαφήνεια η επίδοση (επιμέρους-ειδική-γενική), καθώς και οι ιδιαιτερότητες των επιδόσεων του μαθητή, ακόμη και στην περίπτωση που χρησιμοποιούμε διευρυμένη κλίμακα βαθμολόγησης (π.χ. 0-100).

2.    Με τους βαθμούς δίνουμε μια γενική εικόνα των επιδόσεων και δεν αποτυπώνουμε με ευκρίνεια και πιστότητα τις ιδιαίτερες ικανότητες-κλίσεις ή αδυναμίες-ελλείψεις του μαθητή.

3.    Με τους βαθμούς δεν είναι εφικτή η περιγραφή της διαδικασίας της μάθησης, καθώς και η παροχή πληροφόρησης γύρω από την έκβασή της.

4.    Με την περιγραφική αξιολόγηση περιγράφουμε (αναλύουμε) με διαφοροποιημένο τρόπο τις επιδόσεις, δίνοντας έμφαση-πληρότητα στις ιδιαιτερότητες του μαθητή.

5.    Με την περιγραφική αξιολόγηση ελαχιστοποιούμε ή και εκμηδενίζουμε την πίεση για υψηλές επιδόσεις, καθώς και τον ανταγωνισμό, ενώ παράλληλα ενισχύουμε την αυτοαντίληψη του μαθητή.

6.    Με την περιγραφική αξιολόγηση αναφερόμαστε στην ατομική πορεία μάθησης του κάθε μαθητή (ατομικό κριτήριο και στόχοι μάθησης), με αποτέλεσμα να κάνουμε συγκρίσεις και να εντοπίζουμε δυνατότητες-αδυναμίες-ελλείψεις για παραπέρα παιδαγωγική-διδακτική παρέμβαση.

7.    Με την περιγραφική αξιολόγηση καλλιεργείται η αυτογνωσία του μαθητή και η τόνωση της αυτοπεποίθησής του.

8.    Με την περιγραφική αξιολόγηση έχουμε τη δυνατότητα να αναφερθούμε στην εργασιακή-κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή. Με τον τρόπο αυτόν επιβάλλεται να παρατηρούμε και να παρακολουθούμε, εμπεριστατωμένα και συνολικά, ειδικά τη διαδικασία διαπαιδαγώγησης και κοινωνικοποίησης του κάθε μαθητή.

9.    Με την περιγραφική αξιολόγηση παρέχεται η δυνατότητα στο σχολείο και, ειδικότερα, στον εκπαιδευτικό να διαγνώσει τις ιδιαίτερες ικανότητες-κλίσεις του μαθητή, γεγονός που σχετίζεται με την παραπέρα σχολική και επαγγελματική σταδιοδρομία του.

10.    Με την περιγραφική αξιολόγηση διευκολύνεται η  ποιοτική ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού.

11.    Με την περιγραφική αξιολόγηση τα εξωτερικά κίνητρα μάθησης μετατρέπονται σε εσωτερικά (ελαχιστοποίηση βαθμοθηρίας).

12.    Με την περιγραφική αξιολόγηση διευκολύνεται η περιγραφή ενός εμπειρικού-ψυχοσυναισθηματικού φαινομένου που πολύ δύσκολα μετατρέπεται σε βαθμό.

13.    Με την περιγραφική αξιολόγηση ενισχύονται οι δεσμοί-σχέσεις σχολείου και οικογένειας (π.χ. πληρέστερη ανάλυση-πληροφόρηση γύρω από τη μαθησιακή-κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή...).

Βέβαια, μέσα από τις σχετικές έρευνες αναδεικνύονται και πιθανά προβλήματα από την εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης, όπως:

•    Λόγω φόρτου εργασίας, οι εκπαιδευτικοί θα "προτιμήσουν" στερεότυπες εκφράσεις, δανεισμένες π.χ. από τις σχετικές οδηγίες-υποδείξεις εφαρμογής της περιγραφικής αξιολόγησης.

•    Στην αξιολόγηση της κοινωνικής συμπεριφοράς του μαθητή υποκρύπτεται ο κίνδυνος ο εκπαιδευτικός να υπεισέλθει στην προσωπική "σφαίρα" του μαθητή και της οικογένειας.

•    Με την περιγραφική αξιολόγηση περιορίζονται οι δυνατότητες για σύγκριση των επιδόσεων.

•    Ένας αριθμός γονέων δεν μπορεί να αναγνώσει και να κατανοήσει τις περιγραφικές επισημάνσεις των επιδόσεων του μαθητή.

Από την επίκληση των εκπαιδευτικών πλεονεκτημάτων της περιγραφικής αξιολόγησης γίνεται σαφές ότι η αξιολόγηση του μαθητή με το συγκεκριμένο αξιολογικό μέσο αποκτά σαφώς παιδαγωγικό χαρακτήρα, υποβαθμίζοντας ή και εκμηδενίζοντας βαθμοθηρικούς και εξετασιοκεντρικούς προσανατολισμούς του μαθητή και του γονέα. Το συγκεκριμένο μέσο συμβάλλει σαφώς στο να επικεντρώνεται ο μαθητής στη μαθησιακή διαδικασία και να ενημερώνεται για τη βελτίωσή του. Επιπλέον, το σχολείο βρίσκεται εγγύτερα στην παιδαγωγική του λειτουργία, μέσω της οποίας επιδιώκονται η αναβάθμιση των εκπαιδευτικών του διαδικασιών και η επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων του  μαθητή.

Ωστόσο, για να επιτευχθούν αυτοί οι στόχοι θα πρέπει το ίδιο το σχολείο να βρίσκεται εγγύτερα στην παιδαγωγική του αποστολή, γεγονός το οποίο, όπως διαπιστώνεται από τις σχετικές έρευνες, δεν ισχύει στον ευκταίο βαθμό για το ελληνικό σχολείο. Οι σχετικές έρευνες αναδεικνύουν πολύ σοβαρές εκπαιδευτικές δυσλειτουργίες του ελληνικού σχολείου, οι οποίες κάνουν λόγο για υποβαθμισμένες διαδικασίες μάθησης, διαπαιδαγώγησης και αξιολόγησης. Ειδικότερα, τα γνωρίσματα που χαρακτηρίζουν τη λειτουργία του σημερινού σχολείου, όπως αυτά αναδεικνύονται μέσα από τις σχετικές έρευνες, είναι τα ακόλουθα:

➢    «πληθώρα διδακτέας ύλης» (γνωσιοκεντρισμός με ποσοτικά χαρακτηριστικά) και, επομένως, «κυριαρχία της διαδικασίας της διδασκαλίας» και «συρρίκνωση της διαπαιδαγώγησης και της σχολικής ζωής»,

➢    «πίεση για υψηλή επίδοση», «ανταγωνισμός»,

➢    «βαθμοκεντρισμός» (βαθμοθηρία),

➢    «περιορισμός του ελεύθερου χρόνου του μαθητή»,

➢    «επιβάρυνση-κόπωση του μαθητή» και

➢    «τυποποιημένες μαθησιακές διαδικασίες (φορμαλισμός)».

Επομένως, η εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης, για να έχει πιθανότητες επίτευξης των στόχων της, είναι αναγκαίο να συμβαδίζει με τη γενικότερη εκπαιδευτική λειτουργία του σχολείου και να συντρέχουν ορισμένοι λόγοι που την  καθιστούν μια έγκυρη, αξιόπιστη και αντικειμενική διαδικασία. Ένας βασικός λόγος στην κατεύθυνση αυτή είναι η χρήση τεχνικών, από τις οποίες ο εκπαιδευτικός αντλεί πληροφορίες, οι οποίες διασφαλίζουν αντικειμενική και πληρέστερη εικόνα για τις επιδόσεις του μαθητή. Αυτές οι τεχνικές, όπως είναι για παράδειγμα το ατομικό δελτίο του μαθητή (ρουμπρίκα), ο φάκελος υλικού μαθητή (πορτφόλιο) ή ακόμη και το τεστ και η προφορική εξέταση,  στηρίζονται στη συστηματική παρατήρηση και αποτύπωση των δραστηριοτήτων του μαθητή. Αυτό σημαίνει ακόμη ότι η περιγραφική αξιολόγηση δεν πρέπει να έχει αποσπασματικό χαρακτήρα, αν λάβουμε υπόψη ότι με τη μορφή που λειτουργεί το σημερινό σχολείο η υλοποίησή της καθίσταται δυσεφάρμοστη στη βάση του παιδαγωγικού περιεχομένου της. Για τον λόγο αυτό ανακύπτουν ερωτηματικά που καθιστούν την εφαρμογή της αμφίβολη και αμφισβητούμενη, όπως είναι, για παράδειγμα, η παιδαγωγική συγκρότηση των εκπαιδευτικών, κυρίως της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι διδάσκουν, παράλληλα, σε πολλά τμήματα σχολικών τάξεων. Υπολογίσιμη παράμετρο αποτελεί, επίσης, η καταβολή επιπλέον προσπάθειας για την εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού μέσου που απαιτεί χρόνο και κόπο, από έναν εκπαιδευτικό, ο οποίος είναι επιφορτισμένος με επιπλέον εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς ρόλους και του οποίου το επαγγελματικό κύρος δεν τυγχάνει της απαραίτητης εκτίμησης και καταξίωσης, κυρίως από την πλευρά της πολιτείας.

Εκτιμάμε, όμως, ότι ένα από τα πιο σοβαρά προβλήματα αποδοχής και υιοθέτησης της περιγραφικής αξιολόγησης είναι η παγιωμένη αντίληψη και νοοτροπία που επικρατεί στους εμπλεκομένους (εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές…) στο θέμα της αξιολόγησης, στην οποία, για τα ελληνικά δεδομένα, συγχέεται η αξιολόγηση με τη βαθμολόγηση και, μάλιστα, στη χειρότερη μορφή της, με την «αξίωση», κυρίως από τη σκοπιά των γονέων, να είναι υψηλή για τα παιδιά τους. Η νοοτροπία αυτή έχει βαθιές ρίζες και έχει καλλιεργηθεί κυρίως από τον τρόπο λειτουργίας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Σε κάθε περίπτωση, πάντως, ένα τέτοιο εκπαιδευτικό μέτρο, που αναμφίβολα έχει τη δική του παιδαγωγική σημασία και αξία, επιβάλλεται να συνδυαστεί με συστηματικό, μεθοδικό, έγκυρο και αξιόπιστο σχεδιασμό, εμπεριστατωμένη και άρτια ενημέρωση και επιμόρφωση, εποικοδομητική συνεργασία και, ασφαλώς, με πιλοτική δοκιμασία. Κατά την άποψή μας, ας είναι το μέτρο αυτό η απαρχή μεταρρύθμισης της λειτουργίας τόσο του σχολείου όσο και, συνολικά, του εκπαιδευτικού συστήματος, για να βελτιωθούν οι εκπαιδευτικές λειτουργίες τους και, πρωτίστως, να ωφεληθούν παιδαγωγικά τόσο οι μαθητές, στους οποίους απευθύνονται οι διαδικασίες τους, όσο και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που έχουν την ευθύνη υλοποίησής τους.

Βιβλιογραφία
1. Κωνσταντίνου, Χ. (1995).  Η περιγραφική αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών ως θεραπευτικό παιδαγωγικό μέσο. Τα Εκπαιδευτικά.
2. Κωνσταντίνου, Χ. (2006). Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg.
3. Κωνσταντίνου, Χ. (2015). Το Καλό Σχολείο, ο Ικανός Εκπαιδευτικός και η Κατάλληλη Αγωγή ως Παιδαγωγική Θεωρία και Πράξη – Μια προσέγγιση βασισμένη σε θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα. Αθήνα: Gutenberg.

 

Σχόλια (5)

 
Χριστίνα
08 Ιαν 2017 11:41

κ. Κωνσταντίνου, πραγματικά πολύ καλή δημοσίευση! Σας ευχαριστούμε που συγκεντρώσατε και μας εκθέσατε τα πλεονεκτήματα αλλά και τα προβλήματα που ενδεχομένως θα προκύψουν από την εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης. Να σας ρωτήσω θα ήθελα: σε άλλες χώρες τι συμβαίνει με τους/τις εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων; δεν έχουν κι αυτοί πολλές ώρες σε πολυπληθή τμήματα; Πώς το διαχειρίζονται; Και κάτι άλλο που μου έκανε εντύπωση: τι μπορεί να συμβεί όταν ένας εκπαιδευτικός μπει σε διαδικασία αξιολόγησης της κοινωνικής συμπεριφοράς ενός παιδιού. Αναφέρεστε στην αποτίμηση της εργασιακής-κοινωνικής συμπεριφοράς του μαθητή και πιο κάτω παρατηρείτε ότι "Στην αξιολόγηση της κοινωνικής συμπεριφοράς του μαθητή υποκρύπτεται ο κίνδυνος ο εκπαιδευτικός να υπεισέλθει στην προσωπική "σφαίρα" του μαθητή και της οικογένειας." Εννοείτε ότι στη στενή συνεργασία μας με τους γονείς, όπου αναπόφευκτα θίγονται κάποια ζητήματα, δε θα πρέπει να καταγράφονται οι παρατηρήσεις μας στον φάκελο του παιδιού; Δεν κατανοώ πλήρως πώς θα διαχωριστεί αυτό...

 
Χουλιάρα Θεοδώρα
08 Ιαν 2017 14:27

Ειλικρινά, με πραγματική απορία και χωρίς κριτική διάθεση θα ήθελα να ρωτήσω - ΚΑΙ ως εκπαιδευτικός αλλά ΚΑΙ έχουσα από χρόνια αποδεχτεί την παιδαγωγική αξία και βαρύτητα της περιγραφικής αξιολόγησης και μπορώ να θεωρηθώ από τους "οπαδούς" της- οι σύμβουλοι του κ. υπουργού αγνοούν την ύπαρξη του κ. Κωνσταντίνου που δικαίως θεωρείται να κατέχει την "πατρότητα" ή μέρος αυτής χρόνια τώρα για την εφαρμογή της Περιγραφικής Αξιολόγησης μέσα από τον τομέα τομέα των Επιστημών της Αγωγής; Αν όντως την αγνοούν υπάρχει πρόβλημα που σαφώς εμπίπτει στη σφαίρα του ανθρώπινου λάθους. Αν δεν την αγνοούν όμως, και παρόλα αυτά δεν έχουν προστρέξει στην επιστημονική συμβολή του στο επιχειρούμενο εγχείρημα, τότε το πρόβλημα είναι πολύπλοκο και ξεφεύγει από τη στοιχειώδη αντικειμενική επιλογή και το πραγματικό ενδιαφέρον για την εφαρμογή της.

Όσο για τη συνάδελφο Χριστίνα, αν μου επιτρέπει, εκτιμώ πως η κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή συνδέεται άμεσα με την κοινωνικοποιητική λειτουργία του σχολείου η οποία αν και βασική έχει "πέσει θύμα" της γνωστικής λειτουργίας. Άλλο όμως αυτή και άλλο το οικογενειακό "απόρρητο" που θα μπορούσε ενδεχομένως να "παραβιαστεί", σε περίπτωση ωστόσο που επιβαρύνει την απρόσκοπτη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή .

 
Τάκης
08 Ιαν 2017 18:20

Η περιγραφική αξιολόγηση προβλέπεται με προεδρικό διάταγμα εδώ και 20 χρόνια αλλά το τότε παιδαγωγικό ινστιτούτο ποτέ δεν εξέδωσε οδηγίες εφαρμογής της. Ελπίζω τώρα να υλοποιηθεί και να μη γίνει όλος ο ντόρος για να φαγωθούν από τις διάφορες ομάδες εργασίας τα χρήματα του νέου ΕΣΠΑ!!

 
Freeman
09 Ιαν 2017 18:44

Από τον εξαιρετικά πλήρη ορισμό της αξιολόγησης που παρατίθεται στην αρχή του άρθρου προκύπτουν δύο αιτήματα. Το πρώτο είναι τα εργαλεία, οι μέθοδοι και γενικά η διαδικασία με την οποία θα μπορέσεις να διαπιστώσεις την επίτευξη των αντικειμενικών στόχων και το δεύτερο η αποτύπωση του μεγέθους επίτευξης του ζητούμενου στόχου. Σαφώς ο συντριπτικά κύριος όγκος δυσκολίας είναι στο πρώτο αίτημα. Η συνέχεια του άρθρου προκαλεί κατα τη γνώμη μια σύγχυση ως προς το τι είναι η περιγραφική αξιολόγηση. Αρχικά αφήνετε να εννοηθεί ότι είναι μια ολοκληρωμένη πρόταση που καλύπτει και τα δύο αιτήματα, όμως στη συνέχεια φαίνεται ότι είναι απλώς ο τρόπος περιγραφης του αποτελέσματος της αξιολόγησης, ο οποίος τουλάχιστον για τη δευτεροβάθμια δεν φαίνεται να απέχει από την προφορική ενημέρωση που έχουν οι γονείς για τα παιδιά τους. Τέλος η ποσοτικοποιήση του αποτελέσματος, σε κάθε περίπτωση περιγράφη σαφέστερα το αποτέλεσμα από τον τρόπο περιγραφής του με ευρείς επιθετικούς προσδιορισμούς.

Σχολιάστε το άρθρο

Συκοφαντικά και υβριστικά σχόλια δεν δημοσιεύονται και διαγράφονται. Επίσης δεν επιτρέπεται στα σχόλια να αναγράφονται links τα οποία διαγράφονται. Το esos δεν φέρει ευθύνη για τα επώνυμα ή ανώνυμα σχόλια που φιλοξενεί. Σε περίπτωση που θεωρείτε πως θίγεστε από κάποιο εξ αυτών, επικοινωνήστε μέσω της φόρμας επικοινωνίας έτσι ώστε να αφαιρεθεί.

e-epimorfosi.aegean

ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΑ ΑΡΘΡΑ