Placeholder

ΕΠΙΚΑΙΡΗ ΑΠΟΨΗ

Το σχολείο, η επίδοση και η αριστεία

Δεν είναι τυχαίο ότι εμφανίζονται υποστηρικτές και επικριτές της αριστείας σε κάθε κοινωνικό σύστημα.
Δημοσίευση: 05/09/2017
ΡΕΠΟΡΤΑΖ ESOS

Κωνσταντίνου Χαράλαμπος, Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Στην επιστημονική, εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα έχει επιβεβαιωθεί επανειλημμένως ότι όταν σε μία έννοια προσδίδεται ιδεολογικό περιεχόμενο, τότε, σχεδόν «μοιραία»,  οδηγούμαστε σε αμφισημίες ή ακόμη και σε αλλοίωση του πραγματικού και ουσιαστικού νοήματός της από άποψη γλωσσική, επιστημονική, εκπαιδευτική και κοινωνική. Θα υποστηρίζαμε, λοιπόν, ότι το ίδιο συμβαίνει με τις έννοιες «επίδοση» και «αριστεία». Ειδικότερα, η έννοια «αριστεία» βρέθηκε στο επίκεντρο της πρόσφατης επικαιρότητας για αυτόν ακριβώς τον λόγο. Με την έννοια αυτή, με το συγκεκριμένο άρθρο επιχειρείται η απόδοση των πραγματικών και ουσιαστικών νοηματοδοτήσεων στις δύο αυτές έννοιες, αλλά κυρίως να αναδειχθεί η σημασία που διαδραματίζουν, από άποψη παιδαγωγική και κοινωνική, στην εξέλιξη του ανθρώπου και της κοινωνίας.

Το ζήτημα της επίδοσης του ατόμου είναι από τα γνωστότερα και παλαιότερα θέματα που απασχόλησε και εξακολουθεί να απασχολεί τους εκπαιδευτικούς, τους ειδικούς, όλους τους εμπλεκομένους στη διαδικασία της εκπαίδευσης και της αξιολόγησης και, γενικότερα, στην κοινωνία. Είναι ένα ζήτημα που συναρτάται όχι μόνο με τους εκπαιδευτικούς θεσμούς και, πιο ειδικά, με το σχολείο, αλλά με όλους τους τομείς της κοινωνικής ζωής.

Αυτή ακριβώς η συνάρτηση της επίδοσης και, κατ’ επέκταση, της αξιολόγησής της με στενότερες και ευρύτερες λειτουργίες, με στόχους και αξίες του σχολείου και της κοινωνίας, δημιουργεί την πολυπλοκότητα και την προβληματική στην ερμηνεία, τη χρήση και, γενικά, στη διαχείρισή τους, σε βαθμό που οι σχετικές θεωρίες, απόψεις και πρακτικές να δίνουν, σε αρκετές περιπτώσεις, μια συγκεχυμένη εικόνα γύρω από το θέμα αυτό. Το ζήτημα της χρήσης των εννοιών αυτών και, πιο ειδικά, της έννοιας της αριστείας, επιβαρύνεται ακόμη περισσότερο, διότι της προσδίδουν, κατά κανόνα, ιδεολογικό περιεχόμενο. Δεν είναι, λοιπόν, τυχαίο ότι εμφανίζονται υποστηρικτές και επικριτές της αριστείας σε κάθε κοινωνικό σύστημα. Λογικό επακόλουθο όλων αυτών είναι η εμφάνιση ερωτημάτων, μέσα από τα οποία γίνεται προσπάθεια να δοθούν απαντήσεις, σχετικές με το ζήτημα της επίδοσης και της αξιολόγησής της, και συνακόλουθα και της αριστείας, όπως είναι για παράδειγμα τα ακόλουθα ερωτήματα:

Ποιος είναι ο ρόλος της επίδοσης και της αριστείας στον άνθρωπο και την κοινωνία; Για ποιον λόγο επικρατεί η απαίτηση για επίδοση; Τι αξιολογούμε ως θετικά στοιχεία σε ένα άτομο-πολίτη της κοινωνίας; Τι αξιολογούμε σε ένα άτομο που φέρει συγκεκριμένη ιδιότητα (π.χ. εκπαιδευτικός, οικογενειάρχης, υπουργός κ.ο.κ.); Τι αξιολογούμε σε έναν μαθητή στο σχολείο; Τι είδους επίδοση είναι αναγκαίο να επιδεικνύει ο μαθητής και με ποιον τρόπο; Ποια είναι η σχέση της επίδοσης με την αριστεία;

Για λόγους παιδαγωγικούς και εκπαιδευτικούς, στις απαντήσεις που ακολουθούν θα δοθεί μεγαλύτερη βαρύτητα στον ρόλο της επίδοσης και της αριστείας για τον μαθητή ως αναπτυσσόμενο άτομο που χρήζει διαπαιδαγώγησης και κοινωνικοποίησης. Επομένως, πριν από την προσέγγιση των εννοιών της επίδοσης και της αριστείας, οφείλουμε να υπογραμμίσουμε ότι το σχολείο, ως ένας από τους σημαντικότερους θεσμούς της κοινωνίας, έχει ως βασική του αποστολή τη διαπαιδαγώγηση και την κοινωνικοποίηση, την παροχή γνώσεων, τη μάθηση, την ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων και, γενικότερα, μέσα από τις εκπαιδευτικές διαδικασίες του, να διαμορφώσει την προσωπικότητα του μαθητή και να τον καταστήσει ικανό να ενταχτεί και να προοδεύσει στην κοινωνία που είναι προορισμένος να εργαστεί και να ζήσει. Κατά συνέπεια, αποτελούν κυρίαρχο διαχρονικό σκοπό του σχολείου η καλλιέργεια και ανάπτυξη ικανοτήτων του μαθητή, όπως είναι π.χ. η ικανότητα να μπορεί να παράγει έργο, να δημιουργεί και να καινοτομεί. Με άλλα λόγια, το σχολείο επιδιώκει να καλλιεργήσει στον μαθητή την ικανότητα να μαθαίνει, να καταβάλλει προσπάθειες για την επίτευξη των στόχων του, να εργάζεται, να αναπτύσσει ενδιαφέροντα, αυτενέργεια, πρωτοβουλίες, να αισθάνεται ικανοποίηση από την επίτευξη των προσωπικών, επαγγελματικών και κοινωνικών στόχων του και, παράλληλα, να του ενισχύει την εμπιστοσύνη για τις ικανότητές του. Ωστόσο, η καλλιέργεια και η ανάπτυξη αυτής της ικανότητας να αποδίδει και να προοδεύει στη ζωή του δεν είναι μια εύκολη υπόθεση, δεδομένου ότι εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, όπως είναι τα προσωπικά χαρακτηριστικά και τα χαρίσματά του, οι επικρατούσες οικογενειακές συνθήκες, το σχολικό και, ευρύτερα, το κοινωνικό περιβάλλον του.

Καταρχήν, ο ίδιος ο κοινωνικός προσδιορισμός της επίδοσης και, κατ’ επέκταση, της αριστείας ως εννοιών είναι αμφίσημος και αμφιλεγόμενος, γεγονός που έχει οδηγήσει σε διαφορετικές απόψεις ως προς το περιεχόμενο και τη χρήση του στο σχολείο και, ευρύτερα, στην κοινωνία. Βέβαια, η επίδοση ενός ατόμου, ως δραστηριότητα ή συντονισμένη προσπάθεια και ως αποτέλεσμα της δραστηριότητας ή της προσπάθειας σε σχέση με συγκεκριμένα κριτήρια, είναι ένα φαινόμενο κοινωνικό, που συναρτάται με την επιδίωξη κάθε ατόμου να διακριθεί, να αναγνωριστεί  και, τελικά, να νομιμοποιηθεί στον στενότερο και ευρύτερο περίγυρό του. Θα υποστηρίζαμε ότι την επιδίωξη αυτή για διάκριση και αναγνώριση στο κοινωνικό περιβάλλον μέσα από τις επιδόσεις την επιζητούν ακόμη και το μικρό παιδί και ο άρρωστος, με τον τελευταίο να θέλει να φανεί χρήσιμος ακόμη και στην κατάσταση που βρίσκεται. Κατά συνέπεια, δεν χωράει αμφιβολία ότι η επιδίωξη του ατόμου για επίδοση συμβάλλει αποφασιστικά στην επίτευξη τόσο των ατομικών στόχων του, δηλαδή των επαγγελματικών, ερευνητικών, επιστημονικών, οικογενειακών κ.ο.κ. όσο και των κοινωνικών, δηλαδή των οικονομικών, πολιτικών, πολιτισμικών στόχων κ.ο.κ.

Πέραν της παραπάνω εννοιολογικής προσέγγισης και για λόγους αρτιότερης διευθέτησης του όρου, την έννοια της «επίδοσης» την εκλαμβάνουμε, επιπλέον, ως την πρόοδο του μαθητή σε σχέση με τους μαθησιακούς στόχους που καλείται να κατακτήσει, καθώς και την αξιοποίηση των δυνατοτήτων του. Με άλλα λόγια, η επίδοση  σχετίζεται  με την ποσότητα και ποιότητα γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων που διαθέτει ο μαθητής σε συγκεκριμένη θεματική περιοχή ή σε συγκεκριμένο μάθημα μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο.

Επομένως, από το σημείο αυτό και μετά αρχίζουν να δημιουργούνται προβληματισμοί ως προς τον προσδιορισμό και την οριοθέτηση τόσο της επίδοσης, ως έννοιας και διαδικασίας, όσο και της άμεσα συνδεόμενης με αυτήν αριστείας.     Η επίδοση και, κατ’ επέκταση, η αριστεία αναγορεύονται σε πρόβλημα όταν το άτομο, οι κοινωνικές ομάδες και, γενικότερα, η ίδια η κοινωνία πιέζονται ή καταπιέζονται για να τις επιδείξουν, πολλές φορές «εκβιαστικά», σε υψηλότερο βαθμό και όταν η επιδίωξη για αριστεία σχετίζεται με ταξικές, θεσμικές  και κοινωνικές διαφοροποιήσεις και ταξινομήσεις. Με άλλα λόγια, αυτό συμβαίνει, όταν η εξωτερική απαίτηση για επίδοση παίρνει τη μορφή καταλυτικού και ανεξέλεγκτου παράγοντα επίδρασης, διαμόρφωσης επιλεκτικών πρακτικών ή καθίσταται τελικά αυτοσκοπός, αγνοώντας ή και περιθωριοποιώντας, με την έννοια αυτή, άτομα που ανήκουν σε ομάδες κοινωνικά μειονεκτούσες. Αυτό συνεπάγεται ότι στο όνομα της αρχής της επίδοσης, η οποία κυριαρχεί στο κοινωνικοοικονομικό σύστημα και η οποία χαρακτηρίζεται από τον προσανατολισμό στην παραγωγή έργου, τον ανταγωνισμό και την επιλογή των ατόμων, περιθωριοποιούνται σημαντικές αρχές και αξίες που σχετίζονται με την ισοτιμία, τη  συλλογική αντίληψη, την ομαδικότητα και την αλληλεγγύη στις θεσμικές λειτουργίες και στις διαπροσωπικές σχέσεις. Στο σημείο αυτό διαφαίνεται εμμέσως, πλην όμως σαφώς, ότι το ζήτημα της επίδοσης και της αριστείας στο σχολείο και το κοινωνικό σύστημα συναρτάται άμεσα με τον ρόλο που αυτές παίζουν στη δομή, την οργάνωση, τους σκοπούς και στον τρόπο λειτουργίας της ίδιας της κοινωνίας και, ειδικότερα, σε διάφορους ειδικούς τομείς της, όπως είναι η οικονομία, η εκπαίδευση, η επιστήμη, η πολιτική κ.ο.κ.

Η αρχή της επίδοσης, σύμφωνα με την οποία «ο καθένας αμείβεται ανάλογα με αυτό που παράγει...» ή, διαφορετικά, «η επαγγελματική και κοινωνική θέση που καταλαμβάνει κανείς στο κοινωνικό σύνολο εξαρτάται από την ατομική επίδοση...»,  κυριάρχησε και εξακολουθεί να κυριαρχεί στις καπιταλιστικά οργανωμένες κοινωνίες ως ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα των εκβιομηχανισμένων κοινωνιών, στην εξέλιξη των οποίων έπαιξε καταλυτικό ρόλο. Για τον λόγο αυτό, οι κοινωνίες που υιοθέτησαν την αρχή της επίδοσης αποκλήθηκαν «κοινωνίες επιδόσεων» και, κατ’ επέκταση, ονομάστηκε και το σχολείο «σχολείο επιδόσεων», δεδομένου ότι δεν αμφισβητείται η παραδοχή, με βάση την οποία το σχολείο αποτελεί δημιούργημα της κοινωνίας προορισμένο να συμβάλλει στην επίλυση βασικών ζητημάτων της.  Η απόλυτη υιοθέτηση της αρχής αυτής, ως βασικού στοιχείου για την ατομική και κοινωνική άνοδο, μπορεί να οδηγήσει και στην επακόλουθη  «αρχή», σύμφωνα με την οποία «ο καθένας αξίζει ανάλογα με αυτό που παράγει». Ο προσδιορισμός αυτός είναι δυνατόν, ακολούθως, να μετατραπεί συνειρμικά σε αυτοπροσδιορισμό, που μεταφράζεται ως εξής: «αυτός που δεν παράγει δεν αξίζει τίποτα». Τις ψυχολογικές και παιδαγωγικές συνέπειες που έχει ένας τέτοιος αυτοπροσδιορισμός μπορεί κανείς να τις αντιληφθεί ευδιάκριτα, αν λάβει υπόψη του αυτά που συμβαίνουν στη σχολική πραγματικότητα, όπου η παραγωγή έργου μετριέται με αριθμούς, δηλαδή με βαθμολογικές κλίμακες (βαθμούς). Με βάση, λοιπόν, τη λογική που ισχύει για την αρχή της επίδοσης, ο μαθητής που έχει χαμηλούς βαθμούς θεωρείται συνακόλουθα αποτυχημένος και, συνεπώς, άχρηστος για τον εαυτό του, την οικογένεια, την κοινωνία, και άρα υποψήφιος για περιθωριοποίηση, ψυχονευρωτικές διαταραχές ή, ακόμα χειρότερα, για αυτοκτονία.

Χωρίς αμφιβολία, στην πλειονότητα των πολιτών κάθε κοινωνίας έχει δημιουργηθεί μια κουλτούρα επιδίωξης υψηλής επίδοσης, η οποία οδηγεί με μεγάλη πιθανότητα στην επίτευξη των ατομικών και κοινωνικών στόχων, αλλά και στην ίδια την πρόοδο της κοινωνίας. Κυρίαρχο στοιχείο αυτής της κουλτούρας συνιστά η επιδίωξη για υψηλότερη επίδοση σε ό,τι ο καθένας επιτηδεύεται, είτε ασχολείται στην εκπαίδευση είτε  στη διοίκηση είτε στην πολιτική είτε σε οποιονδήποτε άλλο κοινωνικό τομέα. Σχεδόν όλοι μας θέλουμε ή επιδιώκουμε να έχουμε άριστους μαθητές, άριστους εκπαιδευτικούς, άριστους υπαλλήλους, άριστους επιστήμονες, άριστους υπουργούς κ.ο.κ., θεωρώντας, με την έννοια αυτή, ότι η αριστεία σήμερα σημαίνει «καλή και υψηλή επίδοση» που συνδέεται  όχι μόνο με τη μεγαλύτερη γνωστική επίδοση, αλλά και με τη μέγιστη ανάπτυξη δεξιοτήτων και επίδοσης που σχετίζονται με την παραγωγή έργου, τη δημιουργικότητα, την αποτελεσματικότητα, την καινοτομία, τη βελτίωση, την επαγγελματική και κοινωνική επιτυχία και, συνολικά, την πρόοδο την ατομική και την κοινωνική.

Ωστόσο, όταν αυτή η επιδίωξη αφορά τον μαθητή, τότε επιβάλλεται παιδαγωγικά το σχολείο να λάβει υπόψη, στην οργάνωση των εκπαιδευτικών διαδικασιών του, την ατομικότητα και την κοινωνικότητά του με τα επιμέρους προσωπικά, γνωστικά, νοητικά, συναισθηματικά, οικογενειακά, πολιτισμικά και λοιπά χαρακτηριστικά του.  Διότι, το σχολείο ως παιδαγωγικός θεσμός  οφείλει να διαμορφώνει και να προωθεί πρακτικές και στάσεις ζωής που βρίσκονται κοντά στα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις και τις ανάγκες του μαθητή. Το σχολείο, εκτός των άλλων, διαπαιδαγωγεί και κοινωνικοποιεί άτομα που βρίσκονται στο στάδιο ανάπτυξης της προσωπικότητάς τους. Κατά συνέπεια, οποιαδήποτε σχολική διαδικασία ή μορφή συμπεριφοράς οφείλει να έχει παιδαγωγικό χαρακτήρα και να περιορίζονται στο ελάχιστο ή, αν είναι εφικτό, σε μηδενικό βαθμό οι αρνητικές επιπτώσεις στο γνωστικό, νοητικό, συναισθηματικό και κοινωνικό τους επίπεδο. Επομένως, διαδικασίες που καλλιεργούν υπέρμετρο ανταγωνισμό, αντιπαλότητες ανάμεσα στους μαθητές και, γενικά, μονοδιάστατες συμπεριφορές, βρίσκονται μακριά από τους παιδαγωγικούς σκοπούς του σχολείου, το οποίο, όπως τονίστηκε, αποβλέπει πρωτίστως στην καλλιέργεια και ενίσχυση στάσεων που ευνοούν τη δημιουργικότητα, την αποτελεσματικότητα, τη συλλογικότητα, την αλληλεγγύη και την ειρηνική συμβίωση των μελλοντικών πολιτών της κοινωνίας.

Κατά συνέπεια, το παιδαγωγικό ερώτημα που προκύπτει στο σημείο αυτό είναι, πώς είναι δυνατόν να γίνει εφαρμογή της αρχής της επίδοσης σε έναν παιδαγωγικό οργανισμό, όπως είναι το σχολείο, αφού οι επιδόσεις, ακόμη και στην οικονομική και δημόσια ζωή από όπου και προέρχονται και όπου έχουν καθιερωθεί, χαρακτηρίζονται πολύπλοκες, πολυπαραγοντικές, πολυσύνθετες αλλά και δυσπροσδιόριστες ως έννοιες, περιεχόμενα και πρακτικές. Έτσι, σε έναν πολύπτυχο οργανισμό εργασίας, όπως είναι π.χ. το εργοστάσιο, είναι δύσκολο να προσδιοριστεί και να αποτιμηθεί με σαφήνεια, σε ποιον βαθμό η επίδοση του καθενός αποτελεί αποκλειστικά ατομική υπόθεση ή είναι αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης πολυάριθμων αντικειμενικών ή άλλων παραγόντων που σχετίζονται με το σύστημα λειτουργίας του εργασιακού χώρου. Το σημείο αυτό μπορεί να διαφωτιστεί περισσότερο αν πάρουμε ως παράδειγμα την επίδοση του εκπαιδευτικού στον σχολικό χώρο, η οποία, εκτός από τη δική του επαγγελματική κατάρτιση και προσωπική δραστηριοποίηση, εξαρτάται σαφώς από τη σύνθεση της τάξης και την επίδοση των προηγούμενων εκπαιδευτικών που εργάστηκαν με τους ίδιους μαθητές, τα αναλυτικά προγράμματα, τον εξοπλισμό, την υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου, καθώς και από άλλους παράγοντες. Αναφορικά με τον μαθητή, θα υποστηρίζαμε ότι η επίδοσή του (βλ. ακόλουθο διάγραμμα 8) εξαρτάται από τα ιδιαίτερα ατομικά χαρακτηριστικά του (βιολογικά, γνωστικά, ψυχοκινητικά...), από τα οικογενειακά γνωρίσματά του (μορφωτικό και κοινωνικοοικονομικό επίπεδο γονέων, οικογενειακές σχέσεις και προσδοκίες, κίνητρα...), από τον κοινωνικό περίγυρο (συνομήλικοι, πολιτισμικό και οικονομικό επίπεδο περιοχής) και από τα χαρακτηριστικά της σχολικής πραγματικότητας (σχέση εκπαιδευτικού-μαθητών, παιδαγωγικό κλίμα τάξης, διδακτικά και παιδαγωγικά μέσα κ.λπ.).

ΔΙΑΓΡΑΜΜΑ 8: Παράγοντες επιρροής της σχολικής επίδοσης

Ως προς το δεύτερο σημείο, δηλαδή αυτό του προσδιορισμού της «καλής» επίδοσης  ή, αλλιώς, της αριστείας σε μια πλουραλιστική κοινωνία, υπάρχει πρόβλημα εξεύρεσης ενός ενιαίου κριτηρίου, που να μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως σημείο αναφοράς, όταν γίνεται λόγος για διαφοροποιήσεις και ιεραρχήσεις ατόμων ή κοινωνικών ομάδων. Αυτό γίνεται εμφανές, όταν προσπαθεί κανείς να κατανοήσει ορθολογικά, γιατί ένας επαγγελματίας ποδοσφαιριστής ή καλαθοσφαιριστής, ένας τραγουδιστής, ένας εμπορικός μεσίτης κ.λπ., που ενδεχομένως να μη διαθέτουν τα «μορφωτικά εχέγγυα» (δηλαδή κοινώς μπορεί να είναι «αγράμματοι» ), αμείβονται περισσότερο και από τον Πρόεδρο της Δημοκρατίας ή τον Πρωθυπουργό. Κατά συνέπεια, η επίδοση σαφώς διαφοροποιείται σε σχέση με την αμοιβή στα διάφορα επαγγέλματα. Πολύ περισσότερο, είναι αναγκαίο να επισημανθεί ότι ο ποσοτικός ή ο ποιοτικός προσδιορισμός της συνδέεται με ευρύτερες αξίες, κανόνες, στόχους και προσανατολισμούς, τους οποίους οι πολιτικοί, οικονομικοί, ιστορικοί και πολιτισμικοί παράγοντες διαμόρφωσαν να ισχύουν σε κάθε κοινωνία. Είναι, πράγματι, αμφίβολο, αν σε όλα τα επαγγέλματα και τις θέσεις η αυτενέργεια, η κριτική ικανότητα, η αντίσταση και η συνέπεια ισχύουν ισάξια ως «καλές» επιδόσεις, όπως δηλαδή ισχύουν η αλάνθαστη και γρήγορη εργασία, η πειθήνια συμμόρφωση στις εντολές και τις επιδιώξεις του εργοδότη κ.ο.κ. Δεν αποτελεί πλέον μυστικό ότι στον οικονομικό τομέα, και όχι μόνο, «χαίρουν εκτίμησης» επιδόσεις, όπως η υλοποίηση των στόχων της επιχείρησης, η ηρεμία του εργασιακού χώρου, η συμμόρφωση και υπακοή και η αδιάλειπτη παρουσία των εργαζομένων.

Όπως ήδη επισημάνθηκε, το παιδαγωγικό ερώτημα που αφορά τον σχολικό χώρο είναι το ακόλουθο: Πώς είναι δυνατόν να εφαρμόζονται πρακτικά αρχές, οι οποίες και στον χώρο προέλευσης και στον χώρο εφαρμογής τους, δηλαδή στον εργασιακό και οικονομικό χώρο των ενηλίκων, συνδέονται με δυσεπίλυτα προβλήματα που απαιτούν λύσεις. Η προβληματική αυτή επιτείνεται ακόμη περισσότερο, αν λάβει κανείς υπόψη ότι στον σχολικό χώρο κοινωνικοποιούνται άτομα που βρίσκονται στο στάδιο ανάπτυξης της προσωπικότητάς τους. Κατά συνέπεια, οποιαδήποτε σχολική διαδικασία ή μορφή συμπεριφοράς οφείλει να έχει παιδαγωγικό χαρακτήρα και να περιορίζονται στον ελάχιστο ή, αν είναι εφικτό, σε μηδενικό βαθμό οι αρνητικές επιπτώσεις στο γνωστικό, νοητικό και συναισθηματικό τους επίπεδο. Και πολύ περισσότερο, όταν είναι γνωστό ότι οι κανόνες του έντονου ανταγωνισμού επιδρούν καταλυτικά στις κοινωνικές σχέσεις ακόμη και των ενήλικων ατόμων.

Το ερώτημα που τίθεται είναι, αν πρακτικά είναι εφικτό το σχολείο να αντισταθμίσει, να εξισορροπήσει ή και να εξαλείψει κοινωνικές ανισότητες ατόμων με διαφορετικούς όρους εκκίνησης και δραστηριοποίησης, όταν ο ίδιος ο φορέας του, δηλαδή η κοινωνία, παρά τα πολιτικά, οικονομικά ή και θεωρητικά εγχειρήματα του παρελθόντος, δεν κατάφερε να αντιμετωπίσει  με επιτυχία το ζήτημα αυτό; Με την έννοια αυτή, λοιπόν, όταν το σχολείο υιοθετεί ή αναγκάζεται να υλοποιήσει κανόνες, αξίες, αρχές και προσανατολισμούς του φορέα και «εντολοδότη» του, τότε δεν κάνει τίποτε άλλο, παρά να διατηρεί, να επικυρώνει και να αναπαράγει τον φορέα αυτό.

Τι εννοούμε, όμως, στο σχολείο επίδοση, πώς και ποια μορφή επίδοσης αξιολογείται; Γίνεται δίκαιη και αντικειμενική αξιολόγηση στο σχολείο, όταν είναι γνωστό ότι οι κοινωνικοπολιτισμικές και οικονομικές συνθήκες κοινωνικοποίησης των μαθητών είναι διαφορετικές και ότι η επίδοση δεν είναι ατομική υπόθεση του μαθητή αλλά απόρροια αλληλεπίδρασης πολλών παραγόντων; Παρέχει το σχολείο τις ίδιες ευκαιρίες μάθησης, όταν είναι αδιαμφισβήτητο το γεγονός ότι οι κοινωνικοί, πολιτισμικοί και οικονομικοί παράγοντες συμβάλλουν στη διαμόρφωση διαφορετικών συνθηκών κοινωνικοποίησης για τους μαθητές και, συνεπώς, και διαφοροποιημένων επιδόσεων; Τα σημεία αυτά έχουν αποτελέσει ήδη σημαντικές προβληματικές στις θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις που αναφέρονται στη διαδικασία της αξιολόγησης.      

Ωστόσο, δίνοντας μια απάντηση στους συγκεκριμένους προβληματισμούς, εκφράζουμε την άποψη ότι  η παιδευτική επιδίωξη του σχολείου, μέσα από τις διαδικασίες της διαπαιδαγώγησης και της παιδείας που προσφέρει, οφείλει να είναι η καλλιέργεια στάσεων και ήθους στον μαθητή, έτσι ώστε να αντιληφθεί και να συνειδητοποιήσει ο ίδιος, πρωτίστως, ότι «τα αγαθά κόποις κτώνται» και, ακολούθως, ότι η προσωπική, επαγγελματική και κοινωνική αναγνώριση και διάκριση απαιτούν συνεχή, επίμονη  και επίπονη καταβολή προσπάθειας. Οι θεσμοί και οι κοινωνίες δεν «χαρίζουν» την τιμή και τη δόξα σε πολίτες, χωρίς οι ίδιοι να έχουν πείσει ότι τις δικαιούνται επάξια και χωρίς να έχουν τιμήσει τον ρόλο και την αποστολή τους από άποψη εκπαιδευτική, επιστημονική, πολιτισμική, ανθρωπιστική και κοινωνική. Γιατί η ανάδειξη και η κατάληψη θέσης μέσα από ήσσονες προσπάθειες και αναξιοκρατικές πρακτικές δηλώνουν σαφώς κατάπτωση αξιών και ηθικής σε μια κοινωνία, που θέλει να θεωρείται ευνομούμενη και δημοκρατική και η οποία βασίζεται στις ανθρωπιστικές και οικουμενικές αξίες.

Βιβλιογραφία
Hartfiel, G. (1977), Das Leistungsprinzip. Opladen.
            Κωνσταντίνου, Χ. (2007), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg.
            Κωνσταντίνου, Χ. (2015), Το καλό σχολείο, ο ικανός εκπαιδευτικός και η κατάλληλη αγωγή ως παιδαγωγική θεωρία και πράξη. Μια προσέγγιση βασισμένη σε θεωρητικά και ερευνητικά δεδομένα. Αθήνα: Gutenberg.
Κωνσταντίνου, Χ. – Κωνσταντίνου Ι. (2017), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση:
           Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, του εκπαιδευτικού  και του μαθητή ως θεωρία και πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Offe, C. (1970), Leistungsprinzip und industrielle Arbeit. Frankfurt/M.

 

Σχολιάστε το άρθρο

Συκοφαντικά και υβριστικά σχόλια δεν δημοσιεύονται και διαγράφονται. Επίσης δεν επιτρέπεται στα σχόλια να αναγράφονται links τα οποία διαγράφονται. Το esos δεν φέρει ευθύνη για τα επώνυμα ή ανώνυμα σχόλια που φιλοξενεί. Σε περίπτωση που θεωρείτε πως θίγεστε από κάποιο εξ αυτών, επικοινωνήστε μέσω της φόρμας επικοινωνίας έτσι ώστε να αφαιρεθεί.

e-epimorfosi.aegean

ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΑ ΑΡΘΡΑ