Αποτίμηση, λογοδοσία, αυτονομία, εποπτεία στις Νέες Δομές Στήριξης του Εκπαιδευτικού Έργου

Γιάννης Κατσαρός, σχολικός σύμβουλος ΠΕ, μέλος «ΠΡΩ.ΠΑΙΔΕΙ.Α.», μέλος Δ.Σ.  της Ε.Ο.Δ.Ε.

Η πρόταση για τις νέες Δομές υποστήριξης του Εκπαιδευτικού Έργου, αναγνωρίζει ότι η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου αποτελεί έναν από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά και για την εξασφάλιση λογοδοσίας. Εισάγει τον "Προγραμματισμό και Αποτίμηση Εκπαιδευτικού Έργου", δίνοντας τη δυνατότητα στα σχολεία υπεύθυνα να προσδιορίσουν την ανάπτυξή τους, μέσα από τον συνεχή αναστοχασμό των πρακτικών τους και τον σχεδιασμό και την εφαρμογή βελτιωτικών σχεδίων δράσης. Η δομή της προτεινόμενης διαδικασίας  παραπέμπει ευθέως στην Αυτοαξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου που εφαρμόστηκε πιλοτικά από το 2011 έως το 2014 και "πάγωσε" από το 2015, αλλά αποτελεί μια πιο γενική, συγκεχυμένη και αδύναμη εκδοχή της.

Στην κατεύθυνση της ενίσχυσης του λογοδοτικού χαρακτήρα της διαδικασίας το σχέδιο προβλέπει αφενός τη συμμετοχή του Σχολικού Συμβουλίου, αλλά και όλης της εκπαιδευτικής κοινότητας (συνεκτιμώνται οι προτάσεις τους) και αφετέρου την κοινοποίηση του προγραμματισμού και της αποτίμησης στο οικείο ΠΕΚΕΣ. Πρέπει εδώ να επισημανθεί ότι η διαδικασία «Προγραμματισμού και Αποτίμησης» προβλέπεται για όλες τις δομές, αλλά αναβαθμίζεται ο διοικητικός και λογοδοτικός χαρακτήρας της διαδικασίας πάνω από το επίπεδο του σχολείου και για παράδειγμα «ο προγραμματισμός και η αποτίμηση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού του ΠΕΚΕΣ υποβάλλονται στο ΥΠΠΕΘ και στο ΙΕΠ». Αυτό μπορεί να έχει θετικά αποτελέσματα στη φάση της εισαγωγής και εμπέδωσης  του συστήματος, προκειμένου να δοθεί ο χρόνος να αναπτυχθεί κουλτούρα αυτοβελτίωσης, να γίνει η διαδικασία αποδεκτή ως μηχανισμός βελτίωσης και να ωριμάσει. Βοηθά, επίσης, να αποφευχθεί ο κίνδυνος η διαδικασία να αποκτήσει γραφειοκρατικό χαρακτήρα και να εγκαθιδρυθεί στρεβλά ως παραγωγή εκθέσεων που αποστέλλονται σε ιεραρχικά ανώτερες διοικητικές δομές ή σε εξωτερικούς αξιολογητές.

Όμως δεν μπορεί να φανταζόμαστε το σχολείο ως κλειστό και αυτοαναφορικό σύστημα και να ενισχύουμε την εντροπία. Στις αδυναμίες της πρότασης είναι η απουσία αναφοράς σε μηχανισμούς πρόσληψης εξωτερικών ερεθισμάτων και προκλήσεων που μπορούν να προφυλάξουν από μειονεκτήματα της εσωτερικής αξιολόγησης, όπως η εσωστρέφεια, η έλλειψη συστηματικότητας, η επικέντρωση σε ανώδυνες πτυχές και σε πτυχές για τις οποίες δεν φέρει ευθύνη η σχολική μονάδα, η αδυναμία άντλησης στοιχείων και εξαγωγής συμπερασμάτων με ευρύτερη σημασία για την αποτίμηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Λείπουν επίσης αναφορές στον συνεχή διαμορφωτικό ρόλο που μπορούν να έχουν τα σχολεία στην προσαρμογή και βελτίωση της ίδιας της διαδικασίας αποτίμησης.

Πέρα από τα παραπάνω, η δυνατότητα αξιοποίησης της αυτοαξιολόγησης ως μηχανισμού βελτίωσης εξαρτάται από τον βαθμό αυτονομίας που απολαμβάνουν τα σχολεία για τη λήψη αποφάσεων που προσδιορίζουν την αποτελεσματική υλοποίηση των σχεδίων δράσης, την αποτελεσματική λειτουργία του σχολείου και τις μαθητικές επιδόσεις. Και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι το πλέον συγκεντρωτικό στην ΕΕ. Τα σχολεία αφενός έχουν στον ελάχιστο βαθμό την αρμοδιότητα να λάβουν αποφάσεις σε σχέση τόσο με το πρόγραμμα και τη διδασκαλία, όσο και με τη διοίκηση και αφετέρου δεν διαθέτουν πόρους για την κάλυψη αναγκών που θα προκύψουν από τον προγραμματισμό και τα σχέδια δράσης. Αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές στον πίνακα που ακολουθεί, ενώ η κατάσταση δεν έχει μεταβληθεί τις τελευταίες δεκαετίες, όπως δείχνουν διαχρονικά τα στοιχεία του Δικτύου Ευρυδίκη.

Πίνακας: Σχολική αυτονομία σε θέματα παιδαγωγικά – διδασκαλίας και διοικητικά- οικονομικά % μαθητών σχολείων των οποίων οι διευθυντές ανάφεραν ότι οι διευθυντές είχαν αρμοδιότητα λήψης αποφάσεων για τα ακόλουθα έργα

Πηγή: OECD (2016), PISA 2015 Results (VolumeII): Policies and Practicies for Successful Schools,  http://dx.doi.org/10.1787/9789264267510-en

Με βάση τα παραπάνω και δεδομένου ότι τα στοιχεία επιβεβαιώνουν ότι τα σχολεία με ενισχυμένη αυτονομία σε θέματα προγράμματος σπουδών και αξιολόγησης συνήθως έχουν υψηλότερες επιδόσεις θα αναμενόταν στην πρόταση να έχουν συμπεριληφθεί προβλέψεις για ενίσχυση της σχολικής αυτονομίας. Όμως η αυτονομία της σχολικής μονάδας ήδη από τον σχετικό τίτλο ονομάζεται "Παιδαγωγική" και στη συνέχεια  περιορίζεται στη δυνατότητα των σχολείων για "καθορισμό των σημείων έμφασης στον προγραμματισμό και την αποτίμηση". Η ατολμία των συγκεκριμένων προβλέψεων και η γενικότερη φιλοσοφία του σχεδίου –με τη μεταφορά καθοριστικής σημασίας αποφάσεων, όπως αυτές που αφορούν τη στήριξη του εκπαιδευτικού έργου, σε ανώτερο επίπεδο- δείχνουν ότι το εκπαιδευτικό σύστημα κινείται σε ακόμα πιο συγκεντρωτική κατεύθυνση.

Ενδεικτικό της συγκεντρωτικής αντίληψης είναι το γεγονός ότι ενώ στην πρόταση υπάρχουν αναφορές στην «υποστήριξη των σχολικών μονάδων …σε ζητήματα … ενδυνάμωσης συγκεκριμένων μελών ή ευάλωτων ομάδων της σχολικής κοινότητας, …αποφυγής της σχολικής διαρροής κ.λπ.» αυτό δεν συσχετίζεται με την αυτονομία των σχολείων και με την εξασφάλιση πόρων στα σχολεία για την κάλυψη προγραμμάτων για την αντιμετώπιση τέτοιων αναγκών.

Αυτονόητα, η ενίσχυση της αυτονομίας, προστιθέμενη στις υπάρχουσες αδυναμίες, την έλλειψη συνεκτικής και συντονισμένης λειτουργίας των σχολείων σε όλο το εκπαιδευτικό σύστημα, καθιστά αναγκαία την αναβάθμιση και εκσυγχρονισμό του συστήματος στήριξης, χωρίς όμως να παραμελούμε και το σύστημα προληπτικής παρακολούθησης και εποπτείας.

Ως προς τη διοικητική λειτουργία του ελέγχου και της εποπτείας, η πρόταση είναι εξαιρετικά φειδωλή. Υπάρχει μία μόνο αναφορά στη φράση «Οι Περιφερειακοί Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου και Επιμόρφωσης αναλαμβάνουν την ευθύνη υποστήριξης συγκεκριμένων σχολικών μονάδων σε όλες τις φάσεις προγραμματισμού και αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου και έχουν τη γενική επιστημονική και παιδαγωγική εποπτεία των εκπαιδευτικών».

Δεν είναι σαφές αν αυτή η πρόβλεψη αποτελεί πλαίσιο για τον ρόλο αξιολογητή που μπορούν να αναλάβουν πλέον οι Π.Σ.Ε.Ε.Ε., έχοντας αποκτήσει την απαραίτητη απόσταση, όπως αναδείχτηκε σε προηγούμενο κείμενο. Προφανώς όμως το ενδιαφέρον για τη διοικητική λειτουργία της εποπτείας για τους συντάκτες του σχεδίου παρέλκει. Το σύστημα παραμένει συγκεντρωτικό, ιεραρχικό και ιδιόμορφα γραφειοκρατικό και η εποπτεία θα συνεχίσει να ασκείται από ίδια όργανα της ιεραρχίας της εκπαίδευσης με τον ίδιο ιεραρχικό και ατελέσφορο τρόπο που έχει συμβάλει στην ανάπτυξη «οργανωμένης αναρχίας» ως βασικού χαρακτηριστικού του εκπαιδευτικού μας συστήματος (Γ. Παπακωνσταντίνου, εδώ https://www.esos.gr/arthra/54751/nees-domes-stin-ekpaideysi-kai-o-thesmo....)

Δεν υπάρχει καμιά μέριμνα για την ανάπτυξη ενός σύγχρονου συστήματος ελέγχου και εποπτείας που θα μεταφέρει την έμφαση από τον έλεγχο των εισροών, τις πρακτικές συμμόρφωσης και τον έλεγχο του λάθους, στην αναβάθμιση της ποιότητας, σε πολιτικές συγκριτικών αποτελεσμάτων και στην επιδίωξη της επιτυχίας και της αριστείας. Που θα μεταφέρει την έμφαση σε πρακτικές ουσιαστικής αυτορρύθμισης, συντονισμού και πρόληψης, όπως είναι η ανάπτυξη του συστήματος αρχικής εκπαίδευσης και συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, η ανάπτυξη του επαγγελματισμού τους, η προώθηση της διαφάνειας, η αξιοποίηση μετρήσιμων στοιχείων και ολοκληρωμένων πληροφοριακών συστημάτων διαλειτουργικά συνδεδεμένων, η προώθηση συστημάτων πιστοποίησης, η αποσαφήνιση ρόλων και αρμοδιοτήτων, η ανάπτυξη πρωτοκόλλων συνεργασίας μεταξύ φορέων, καθώς και διαγραμμάτων ροής διαδικασιών κ.λπ. Σαφώς όμως αυτό δεν θα μπορούσε να γίνει στο πλαίσιο της προχειρότητας που χαρακτηρίζει αυτήν την πρόταση.

Συνοψίζοντας, θα τονίσω άλλη μια φορά ότι όλα τα αποτελεσματικά εκπαιδευτικά συστήματα επενδύουν στον εκπαιδευτικό και τη σχολική μονάδα, στη συνεχή επιστημονική και παιδαγωγική υποστήριξη και καθοδήγηση απευθείας και άμεσα σε κάθε σχολείο, σε κάθε τάξη, στους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους γονείς, σε όλη τη σχολική κοινότητα. Αυτό απαιτεί στελέχη επιφορτισμένα με τον ρόλο να βρίσκονται σε άμεση επαφή με το σχολείο και την καθημερινή διδακτική πράξη. Απαιτεί σε αυτό το επίπεδο στελέχη με ενισχυμένο προφίλ εξειδικευμένης επιστημονικής γνώσης, κατάρτισης και εμπειρίας, αλλά και ικανοτήτων παιδαγωγικής ηγεσίας. Προφανώς αυτό απαιτεί χρήματα. Ένα αποτελεσματικό σύστημα στήριξης απαιτεί καλό σχεδιασμό και οικονομικούς πόρους. Και η πρόταση κινείται στον αντίποδα. Είναι πρόχειρα σχεδιασμένη και κινείται στην κατεύθυνση της εξοικονόμησης πόρων, της λογικής «πονάει κεφάλι, κόβει κεφάλι» και της ικανοποίησης όσων ζητούν για διάφορους λόγους την τιμωρία των σχολικών συμβούλων. Δεν λύνει τα προβλήματα του υφιστάμενου συστήματος επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης, αλλά επί της ουσίας την καταργεί. Αν κατατεθεί για εφαρμογή, όπως παρουσιάστηκε, και θα οδηγήσει σε αύξηση των σχετικών δαπανών και θα φτωχύνει τη στήριξη και την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου.