Placeholder

ΕΠΙΚΑΙΡΗ ΑΠΟΨΗ

Επισημάνσεις στα Νέα Προγράμματα Σπουδών της Ιστορίας από έναν εν ενεργεία εκπαιδευτικό

Δημοσίευση: 28/11/2018
ΡΕΠΟΡΤΑΖ ESOS

Του Δημητρίου Κουγιουμτζόγλου, εκπαιδευτικού ΠΕ 02, ειδικού γραμματέα Συνδέσμου Φιλολόγων Καβάλας

Σε προηγούμενο σημείωμά μου (δημοσίευση σε https://www.esos.gr/arthra/50287/ta-34-simeia-provlimatismoy-epi-ton-pro..., 29.4.2017) είχα προβεί σε μια κριτική αποτίμηση των νέων προγραμμάτων σπουδών ιστορίας  από την ομάδα εργασίας του ΙΕΠ, έτσι όπως αυτά είχαν εξαγγελθεί τον Απρίλη του 2017. Σχετικά πρόσφατα εξαγγέλθηκαν τα τελικά προγράμματα σπουδών για τα οποία   - και περιοριζόμενος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση – καταθέτω τις εξής κριτικές επισημάνσεις:

Α. Θεωρητικό πλαίσιο.

1.    Γενική παρατήρηση: οι στόχοι που δίνονται αλλά και το ίδιο το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών θεωρώ ότι είναι εν πολλοίς ακατάλληλα για μαθητές ηλικίας 13 -15 ετών, μαθητές δηλαδή Γυμνασίου και ως ένα βαθμό και για μαθητές Α΄ Λυκείου. Οι συντάκτες του προγράμματος από τη μια πλευρά καταργούν τη σπειροειδή διάταξη της ύλης –με την επανάληψη αλλά και εμβάθυνση από το Γυμνάσιο στο Λύκειο –και από την άλλη προβάλλουν στους μαθητές Γυμνασίου στόχους και περιεχόμενο που είναι δύσκολα αφομοιώσιμα ακόμα και για μαθητές Λυκείου.

2.    Έτσι, προς επίρρωση της παραπάνω επισήμανσης, σύμφωνα με τους συντάκτες του Π.Σ., οι μαθητές οφείλουν να συντείνουν «στην κριτική και αναστοχαστική προσέγγιση του σύγχρονου ιστορικού λόγου»(σελ. 4-5). Οφείλω να επισημάνω πως προϋπόθεση για το συγκεκριμένο στόχο είναι η κατακτημένη ιστορική γνώση και η δυνατότητα σύνθετης κριτικής σκέψης, δύο στοιχεία που ένα παιδί 13 -15 χρόνων δε διαθέτει. Έπειτα, η «αναστοχαστική προσέγγιση του σύγχρονου ιστορικού λόγου» αποτελεί αντικείμενο συγκεκριμένων κλάδων της ιστορικής επιστήμης μέσα στα πανεπιστήμια και πάλι γίνεται με πολλά προβλήματα που άπτονται της ιδεολογικής προσέγγισης του καθενός. Πώς είναι δυνατόν, επομένως,  οι συντάκτες του Π.Σ. να προτείνουν κάτι τέτοιο για παιδιά Γυμνασίου και –ακόμα χειρότερα -Δημοτικού;

3.    Αντίστοιχα προβληματικές και ακατάλληλες για την ηλικία των μαθητών κρίνονται και άλλες προτάσεις των συντακτών, περί «αντιπαραβολής πηγών με άλλες πηγές….με στόχο να προκαλέσουν οι εκπαιδευτικοί γνωστική σύγκρουση (!!) στο μυαλό των μαθητών ώστε να κλονίσουν τη στερεοτυπική σκέψη» (σελ. 5). Το βέβαιο είναι ότι με τέτοια στοχοθεσία όχι μόνο σύγκρουση αλλά και σύγχυση θα προκαλέσουν στους μαθητές οι καθηγητές τους. Όσο για τη στερεοτυπική σκέψη…ποιος είναι αυτός που θα κρίνει τι αποτελεί «στερεότυπο» και τι όχι;

4.    Αναφορικά με τις πηγές, στη σελίδα 13 του Π.Σ. επισημαίνεται πως θα πρέπει να αποτελούν τη βάση της διδασκαλίας, πως οι μαθητές θα πρέπει να «μπορούν να ελέγχουν την αξιοπιστία και εγκυρότητα των πηγών (!) να διακριβώνουν την οπτική γωνία και τις προθέσεις του δημιουργού της». Οι παραπάνω στόχοι είναι παντελώς ανεδαφικοί. Πρωτ’ απ’ όλα, δεν μπορούν οι πηγές να αποτελούν τη βάση της διδασκαλίας, πόσο μάλλον αν είναι αντιφατικές, που μόνο σύγχυση θα προκαλούν στους μαθητές. Η διδασκαλία πρέπει να ξεκινά από την ιστορική αφήγηση, μόνο με την πλαισίωση της κεκτημένης ιστορικής γνώσης οι πηγές μπορούν με ασφάλεια να αξιοποιηθούν, ενδεχομένως να δώσουν μια διαφορετική οπτική κ.λπ. Έπειτα, πώς είναι δυνατόν να ζητάμε από παιδιά Δημοτικού και Γυμνασίου να ελέγχουν την αξιοπιστία και εγκυρότητα της πηγής! Η συγκεκριμένη ενέργεια αποτελεί ακόμα και για έναν ιστορικό μια πολύ δύσκολη και επίπονη διαδικασία με αβέβαιη κατάληξη.

Ενδεχομένως, κάτι τέτοιο να μπορούσε σε κάποιο βαθμό να γίνει με πιο ώριμους μαθητές Β’ και Γ΄ Λυκείου –πολύ δειλά με μαθητές Α΄ Λυκείου –και πάλι είναι ζήτημα το αν θα μπορέσουν να ανταποκριθούν 3-4 παιδιά σε μια τάξη 22 μαθητών.

5.    Θεωρώ πως κακώς καταργείται η σπειροειδής διάταξη της ύλης. Από την εμπειρία μου γνωρίζω πως στο Λύκειο έρχονται μαθητές χωρίς να έχουν κατακτήσει βασικά στοιχεία ιστορικής γνώσης. Επιπλέον, όπως αποδεικνύεται και από τις εξαγγελίες του Υπουργείου Παιδείας για τα μαθήματα της Β΄ και Γ΄ Λυκείου, η επιδιωκόμενη ολοκλήρωση του προγράμματος σπουδών ιστορίας ως την Ά Λυκείου αποσκοπεί στην κατάργηση του μαθήματος της ιστορίας ως μαθήματος γενικής, υποχρεωτικής παιδείας για τους μαθητές της Β΄ και Γ΄ Λυκείου! Με αυτόν τον τρόπο το υπουργείο θα αποστερήσει από τους μαθητές θετικής /τεχνολογικής κατεύθυνσης των εν λόγω τάξεων ένα μάθημα ουσιώδες για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης τους και της εθνικής συνείδησης, τη γνωριμία με τον πλούτο της παγκόσμιας ιστορίας, ένα εργαλείο κυριολεκτικά γνώσης του κόσμου και χαρακτηριστικό στοιχείο ενός μορφωμένου πολίτη. Μάλιστα, η στέρηση αυτή θα γίνει στην πλέον κατάλληλη και νοητικά ώριμη για το μαθητή ηλικία να προσλάβει το μέγιστο από τα οφέλη που έχει να του δώσει το μάθημα της ιστορίας (με ουσιώδη, κριτική επεξεργασία πηγών, σύνθετων θεμάτων κ.λπ.), στο κατώφλι ακριβώς της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.  

6.    Ομολογείται με σαφήνεια και κατ’ επανάληψη πως στόχος του προγράμματος είναι «να δοθεί έμφαση στην κοινωνική ιστορία» (σελ. 7, 9, 10 του Π.Σ.) με παράλληλη «άρση της πρωτοκαθεδρίας της πολιτικής/στρατιωτικής ιστορίας» και πως «ιστορία είναι η κριτική ανασυγκρότηση πολυσήμαντων κοινωνικών σχέσεων και ανάδειξη των βιωματικών εμπειριών…ολόκληρων ομάδων». Καθίσταται σαφές πως έτσι προκύπτει ένα μάθημα –υβρίδιο ιστορίας και κοινωνιολογίας, βολικό για… κάθε ειδικότητα και το κυριότερο εις βάρος της συγκροτημένης ιστορικής γνώσης που οφείλουν να αποκτήσουν μαθητές ηλικίας 13 -15 ετών.  Ο συμφυρμός που επιδιώκεται με το μάθημα της κοινωνιολογίας επιτείνεται από μια συνεχή, αόριστη και συνθηματολογικού χαρακτήρα επίκληση εννοιών στόχευσης ή αποφυγής, όπως «καλλιέργεια της δημοκρατικής συνείδησης», «μισαλλοδοξία, ξενοφοβία» (σελ. 7 Π.Σ.), «αναίρεση στερεοτύπων, προκαταλήψεων εθνικών, φυλετικών, θρησκευτικών, έμφυλων (!), πολιτικών…», «αποφυγή εθνικιστικής /λαϊκιστικής ρητορείας, ιδεολογικού δογματισμού» (σελ. 8 Π.Σ.). Αναρωτιέται κανείς  πώς μπορεί ένα παιδί το πολύ 15 χρόνων να κατανοήσει και να αναιρέσει(!) έμφυλα στερεότυπα και τι δουλειά έχουν αυτά μέσα στο μάθημα της ιστορίας. Αναρωτιέται επίσης, ποιος και πώς θα ορίσει την προσέγγιση προβληματικών εννοιών και μάλιστα στο πλαίσιο του μαθήματος της ιστορίας, όπως «λαϊκίστικη ρητορεία» και «ιδεολογικός δογματισμός».

7.    Η τοπική ιστορία και μικροϊστορία, οι αγώνες επιχειρηματολογίας, η μουσειακή εκπαίδευση είναι αναμφίβολα στα θετικά στοιχεία του Π.Σ. Είναι εύλογο το ερώτημα ωστόσο, αν θα υπάρξει η αντίστοιχη αύξηση ωρών διδασκαλίας του μαθήματος, ώστε να είναι όλα τα παραπάνω εφικτά.  Επίσης, επίσκεψη σε κάποιο μουσείο και αρχαιολογικό χώρο σημαίνει μετακίνηση με λεωφορείο, επομένως χρήμα, χρόνο, απώλεια διδακτικών ωρών άλλων μαθημάτων. Θα υπάρχει άραγε οικονομική ευχέρεια από την πλευρά των μαθητών, στήριξη από τις διευθύνσεις των σχολείων και ανοχή από τους συναδέρφους άλλων ειδικοτήτων ώστε να μπορεί ο ιστορικός να πάρει τους μαθητές ενός τιμήματος /τάξης σε ημερήσια εκπαιδευτική επίσκεψη;

8.    Υπάρχει μια ασάφεια ως προς την ευχέρεια επιλογής των λεγόμενων εκπαιδευτικών φακέλων που προτείνονται και ενσωματώνονται μέσα στο πρόγραμμα σπουδών. Θα πρέπει ο εκπαιδευτικός υποχρεωτικά να επιλέγει έναν –δύο από αυτούς τους συγκεκριμένους; Πιστεύω πως, επειδή τα θέματα είναι πολύ περιορισμένα και συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να αφεθεί ελεύθερος να δημιουργήσει και τους δικούς του θεματικούς φακέλους. Στο προηγούμενο κείμενό μου είχα προτείνει και εγώ ορισμένα θέματα. Οι προτεινόμενοι θεματικοί φάκελοι του Π.Σ. δεν πρέπει να είναι δεσμευτικοί.

Β. Διδακτικός χρόνος ενοτήτων.

1.    Ιστορία Α΄ Γυμνασίου: στο κεφάλαιο «Εποχή χαλκού» (6-8 ώρες) διακρίνεται –και γράφω διακρίνεται διότι, δυστυχώς, αυτό θα αποκαλυφθεί μόνο όταν θα είναι έτοιμα προς ανάγνωση τα νέα σχολικά βιβλία – μια υποβάθμιση της μυκηναϊκής πρωτο-ιστορίας σε σχέση με την εθνογένεση των Ελλήνων. Ο μεγάλος, όμως, χαμένος της αρχαίας ιστορίας είναι η κλασική εποχή, στην οποία αφιερώνονται το πολύ οχτώ διδακτικές ώρες, δηλαδή όσες αφιερώνονται και στην εποχή του Χαλκού! Οχτώ διδακτικές ώρες για συνολικά οκτώ διδακτικές ενότητες, δηλαδή από μόλις μία διδακτική ώρα για ενότητες όπως οι Περσικοί Πόλεμοι, ο Πελοποννησιακός Πόλεμος, η πολιτική συγκρότηση των Ελλήνων της εποχής, Ο Μέγας Αλέξανδρος… «Αδικημένες» μπορούν να χαρακτηριστούν και η ομηρική και αρχαϊκή εποχή, με μόλις δύο (!) και πέντε ώρες διδασκαλίας αντίστοιχα. Σε συνάρτηση με αυτήν την ένδεια διδακτικών ωρών, επισημαίνω πολύ απλά πως η πλειονότητα των ενδεικτικών δραστηριοτήτων  που προτείνονται είναι ανεφάρμοστες. Η συγκεκριμένη διάρθρωση της ύλης σημαίνει πλήρη υποβάθμιση της ιστορικής γνώσης που οφείλουν να έχουν οι μαθητές για την αρχαία ελληνική ιστορία και μάλιστα γνώση που θα αποκομίζουν πλέον μία και μοναδική φορά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μια και δε θα επαναλαμβάνεται στο Λύκειο.

2.     Ιστορία Β΄ Γυμνασίου. Το σύνολο των διδακτικών ωρών βυζαντινής ιστορίας είναι 24 ώρες, όταν το σύνολο της ευρωπαϊκής και άλλης ιστορίας είναι 26. Υπάρχει υπέρ του δέοντος επιμονή στη διδασκαλία κεφαλαίων της ιστορίας της δυτικής Ευρώπης, που πρακτικά σημαίνουν αυτόματα και λιγότερη βυζαντινή ιστορία (για παράδειγμα υπάρχουν δύο χωριστές διδακτικές ενότητες για τις κλιματικές αλλαγές της Δυτικής Ευρώπης κατά το Μεσαίωνα ενώ αυτές θα μπορούσαν να εξεταστούν σε μία).   Ιδιαίτερα για το κεφάλαιο «Ύστερος Μεσαίωνας στη Δύση (13ος -15ος αιώνας) και Υστεροβυζαντινή Περίοδος» προτείνονται δώδεκα διδακτικές ώρες για συνολικά δεκατρείς διδακτικές ενότητες!

Γ. Περιεχόμενο Π.Σ: διδακτικές ενότητες –στόχοι –δραστηριότητες.

1.    Στην πρώτη διδακτική ενότητα του τρίτου κεφαλαίου για την εποχή του Χαλκού (ιστορία Α΄ Γυμνασίου, σε. 9 -10), αναφέρεται ως διδακτικός στόχος «να γνωρίσουν…τις ανακαλύψεις και τα ευρήματα της εποχής του Χαλκού και σε άλλους λαούς (Κίνα, πολιτισμός του Ινδού ποταμού, Σουμέριοι, Εβραίοι, Φοίνικες). Αναρωτιέται κανείς πως είναι δυνατόν να μην περιλαμβάνεται στη μελέτη των ανατολικών πολιτισμών η αρχαία Αίγυπτος!  Έπειτα, ο συσχετισμός των Εβραίων με την εποχή του χαλκού είναι λανθασμένος, οι Εβραίοι εμφανίζονται στην ιστορία γύρω στα τέλη του 13ου αιώνα π.Χ., στα όρια της Εποχής του Χαλκού και της Πρώιμης Εποχής του Σιδήρου για την περιοχή της Παλαιστίνης. Μάλιστα, την εποχή αυτή, εξ όσων γνωρίζω, αρχαιολογικά ευρήματα που να μπορούν να πιστωθούν στους Εβραίους δεν υπάρχουν.

2.    Στην ενότητα «Το βασίλειο της Μακεδονίας…» της ιστορίας Α΄ Γυμνασίου πρέπει στους διδακτικούς στόχους να προστεθεί και ο εξής: «(Οι μαθητές) να γνωρίζουν τα ιστορικά, αρχαιολογικά, και γλωσσολογικά τεκμήρια που αποδεικνύουν την ελληνικότητα των αρχαίων Μακεδόνων».  Νομίζω πως η πραγματικότητα των τελευταίων –τουλάχιστον -30 χρόνων και  η τρέχουσα επικαιρότητα επαρκούν για την αιτιολόγηση της αναγκαιότητας του συγκεκριμένου διδακτικού στόχου.

3.    Ερωτηματικά γεννιούνται ως προς τη σκοπιμότητα ορισμένων ενδεικτικών δραστηριοτήτων –προτάσεων αξιολόγησης ως προς την αρχαία Μακεδονία: «μελέτη δευτερογενών πηγών (σημ. γιατί όχι και πρωτογενών;) ….για την πληθυσμιακή σύνθεση…. του βασιλείου της Μακεδονίας…συζήτηση για τη σημασία επίσκεψης φιλοσόφων και καλλιτεχνών… στην αυλή των Μακεδόνων βασιλέων». Αντίστοιχα στους διδακτικούς στόχους αναφέρεται πως οι μαθητές θα πρέπει «να εντοπίσουν ομοιότητες και διαφορές της Αρχαίας Μακεδονίας με τη νότια Ελλάδα, τα αίτια της απομόνωσής της…» (σελ. 28). Με τη συγκεκριμένη στοχοθεσία και δραστηριότητες κάποιος εκπαιδευτικός  θα μπορούσε ενδεχομένως να κατευθύνει τα παιδιά στον υπερτονισμό των διαφορών, ακόμη και διαστρεβλωτικά, με σκοπό την τελική πρόσληψη των Μακεδόνων  (σημ. άραγε και των Ηπειρωτών –Μολοσσών, Αιτωλών και Ακαρνάνων, ίσως και των Θεσσαλών;) ως κάτι διαφορετικό από τους νότιους Έλληνες. Δεν μπορώ τώρα ελλείψει χώρου και με δεδομένη την απουσία του νέου βιβλίου να επεκταθώ περισσότερο. Με άλλες πάλι δραστηριότητες προτείνεται ένας αθηνοκεντρικός τρόπος ανάγνωσης της ιστορίας των Μακεδόνων (σελ. 29, 33) που φρονώ ότι σχετίζεται άμεσα και σε συνάρτηση με τις παραπάνω επισημάνσεις  με μια –πιθανή –προσπάθεια τονισμού της «διαφορετικότητας» των Μακεδόνων.

Τέλος, θεωρώ άστοχο τον προτεινόμενο «αγώνα επιχειρηματολογίας με θέμα: Μέγας Αλέξανδρος: εκπολιτιστής ή κατακτητής»; (σελ. 31). Θα περιοριστώ εδώ στο να επισημάνω πως η διάζευξη είναι απλά άκυρη. Ο Μέγας Αλέξανδρος υπήρξε κατακτητής και συνάμα εκπολιτιστής και αυτό επισημαίνεται ήδη από την αρχαιότητα (π.χ. Πλούταρχος) και από πληθώρα κορυφαίων ιστορικών της εποχής μας, όπως οι Droysen, Tarn, Bengston, Hammond, R. Lane Fox και άλλοι, για να περιοριστώ μόνο στους ξένους.  

4.    Σε σχέση με το αρχικό πρόγραμμα σπουδών του Απριλίου 2017, στο νέο πρόγραμμα σπουδών υπάρχουν βελτιώσεις, κυρίως αναφορικά με την προσθήκη ουσιωδών ενοτήτων βυζαντινής ιστορίας στην ιστορία Β΄ Γυμνασίου, όπως οι σχέσεις του Βυζαντίου με τους γειτονικούς λαούς και ο εκχριστιανισμός (αν και περιληπτικά όλα αυτά, σε μία ενότητα), ο βυζαντινός πολιτισμός με τη μακεδονική, κομνήνεια και παλαιολόγεια ακμή του, οι προκλήσεις και τα προβλήματα του κράτους την εποχή των Μακεδόνων, Κομνηνών και Παλαιολόγων και οι τρόποι αντιμετώπισής τους, τα αίτια της παρακμής στα χρόνια των Παλαιολόγων κ.α.

5.    Στους τίτλους των διδακτικών ενοτήτων, στους στόχους, στις λέξεις  -κλειδιά ή στις προτεινόμενες δραστηριότητες τις σχετικές με τον εκχριστιανισμό απουσιάζουν τα ονόματα των δύο Ελλήνων μοναχών από τη Θεσσαλονίκη, του Κυρίλλου και Μεθοδίου, αν και υπάρχει μια πιο ουδέτερη και αόριστη αναφορά σε γλαγολιτικό και κυριλλικό αλφάβητο. Η απουσία, όμως, αναφορών σε πρόσωπα επιτρέπει να προσπερνάμε πιο εύκολα ζητήματα σχετικά με την ταυτότητα αυτών των προσώπων, και αυτό μάλιστα τη στιγμή που οι γείτονες Σκοπιανοί διεκδικούν ανιστόρητα τους Κύριλλο και Μεθόδιο ως δικούς τους εδώ και δεκαετίες.

6.    Το παιχνίδι ρόλων που προτείνεται στη ενότητα 4. Του κεφαλαίου Β. «Πρωτοβυζαντινή περίοδος» του βιβλίου της Β΄ Γυμνασίου για το κλείσιμο της φιλοσοφικής σχολής της Αθήνας από τον Ιουστιανό θεωρώ ότι αποσκοπεί μάλλον στο να αναδείξει στη συνείδηση των μαθητών πως το Βυζάντιο, κατά τους πρώτους αιώνες τουλάχιστον, υπήρξε εχθρικό στην αρχαία ελληνική σκέψη, ένα «στερεότυπο» -για να δανειστώ και εγώ τη φρασεολογία των συντακτών του προγράμματος –απολύτως λανθασμένο, μια και αποδεικνύεται πως, τουλάχιστον ως τα χρόνια του αυτοκράτορα Ηρακλείου υπήρχε ενδιαφέρον για την αρχαία ελληνική φιλοσοφία (1).

7.    Επίσης, ο αγώνας επιχειρηματολογίας, που προτείνεται ως δραστηριότητα,  για το ρόλο της ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού από τη μια πλευρά και τη ρωμαϊκή ταυτότητα από την άλλη αποσκοπεί ουσιαστικά στο να οδηγήσει τους μαθητές να σχηματίσουν την άποψη πως το Βυζάντιο ήταν περισσότερο «ρωμαϊκό» παρά ελληνικό. Γι’ αυτό και προτείνεται να γίνει αναφορά στη σύγχυση των όρων «Έλληνας» με τον ειδωλολάτρη –κάτι που, ωστόσο ισχύει μόνο για τους πρώτους αιώνες του Βυζαντίου και πάλι όχι απόλυτα, μια και υπάρχουν σταθερά και –έστω λίγες –αναφορές στην ταυτότητα των Βυζαντινών των πρώτων αιώνων ως Ελλήνων και Γραικών (2). Έπειτα, οι συντάκτες του Π.Σ. παραβλέπουν το γεγονός πως το «Ρωμαίος» στο Βυζάντιο σήμαινε περισσότερο μια πολιτική ιδιότητα, αυτήν του υπηκόου της ρωμαϊκής αυτοκρατορίας και λιγότερο ή καθόλου εθνότητα. Άλλωστε σημείο αναφοράς δεν είναι η ιταλική αρχαία Ρώμη, αλλά η «Νέα Ρώμη», το αρχαιοελληνικό Βυζάντιο, με κυρίαρχο πλέον το ελληνικό στοιχείο, το οποίο δεν απεμπόλησε ποτέ τη σύνδεσή του με την αρχαιότητα και κράτησε τη συνείδηση ότι αποτελεί συνέχεια των αρχαίων Ελλήνων μέσω της γλώσσας, των παραδόσεων, της παιδείας, των ομηρικών επών ή και της πρόσληψης κορυφαίων μορφών του αρχαίου ελληνισμού, όπως –πρωτίστως - ο Μέγας Αλέξανδρος (3).  

8.    Σε συνάρτηση με την προηγούμενη παρατήρηση, είναι απορίας άξιον γιατί οι συντάκτες των προγραμμάτων επανέρχονται σε μια προσπάθεια έμμεσης αμφισβήτησης της ελληνικής ταυτότητας κατά τη διάρκεια της Τουρκοκρατίας με την έκτη διδακτική ενότητα του πρώτου κεφαλαίου της ιστορίας Γ΄ Γυμνασίου, στους στόχους της οποίας τονίζεται πως (οι μαθητές πρέπει..) «να συζητήσουν και να κατανοήσουν  το διαφορετικό περιεχόμενο των όρων Γραικός, Ρωμιός, Έλληνας και τη βασική χρήση τους κυρίως πριν αλλά και μετά την ίδρυση του ελληνικού κράτους, ώστε να γίνει αντιληπτό πώς σε διαφορετικές ιστορικές περιόδους συγκροτούνται συλλογικοί αυτοπροσδιορισμοί και ανασημασιοδοτούνται». (σελ. 5 προγράμματος Γ΄ Γυμνασίου). Ενδεχομένως, με τον παραπάνω διδακτικό στόχο εμμέσως πλην σαφώς να επιχειρείται να περάσει η άποψη πως και κατά τη διάρκεια της Τουρκοκρατίας δεν υπήρχε ελληνικό έθνος, -μια πάγια αντίληψη της λεγόμενης «προοδευτικής» προσέγγισης της ιστορίας, ένα ακόμη στερεότυπο,  –και κατά συνέπεια ελληνικό έθνος προέκυψε ουσιαστικά μόνο μετά τα «ευεργετικά φώτα» της Ευρώπης του β΄ μισού του 18ου αιώνα, την ελληνική επανάσταση και τη συγκρότηση ελληνικού κράτους. Οι απόψεις όμως αυτές, περί ανυπαρξίας Ελλήνων στο Βυζάντιο και στην Τουρκοκρατία, μας οδηγούν πίσω στις θεωρίες του Φαλμεράγιερ – αναρωτιέται κανείς πως ο Φαλμεράγιερ μπορεί να συμβαδίζει με  υποτιθέμενες προοδευτικές προσεγγίσεις της ιστορίας – και το κυριότερο δε λαμβάνουν υπόψη τους τις δεκάδες μαρτυρίες που δείχνουν πως ήδη από το Βυζάντιο –κυρίως μετά τον 10ο αιώνα - οι όροι «Έλλην», «Γραικός» και «Ρωμιός» περιγράφουν ακριβώς την ίδια εθνοτική ομάδα, δηλαδή αυτήν που απαρτίζεται α. από Έλληνες στην καταγωγή, με ή χωρίς επιμειξίες  και β. ελληνόφωνους -εξελληνισμένους – και σε κάθε περίπτωση ελληνορθόδοξους πληθυσμούς, ιδιαίτερα μετά την απώλεια των εδαφών που προκάλεσε η αραβική κατάκτηση και η ίδρυση των βαλκανικών κρατών της Βουλγαρίας και Σερβίας (4).   

9.    Παρατηρούνται ορισμένα πισωγυρίσματα της ύλης που αναπόφευκτα θα προκαλέσουν σύγχυση στους μαθητές ως προς τη χρονολογική συνέχεια, για παράδειγμα η έκτη ενότητα «Μετασχηματισμός της αυτοκρατορίας: διοίκηση, οικονομία, κοινωνία» του δεύτερου κεφαλαίου του βιβλίου της Β΄ Γυμνασίου με τις αναφορές της στη μεγάλη μετανάστευση των λαών (βαρβαρικές επιδρομές) στη Δύση, τα γερμανικά βασίλεια κ.α. πρέπει να προηγείται και όχι να έπεται της πέμπτης ενότητας «Το Βυζάντιο και οι εισβολές Λομβαρδών, Περσών, Αβάρων και Σλάβων» με τις αναφορές της στους πολέμους του Ηρακλείου κατά των Περσών (622 -628). Ως προς τις βαρβαρικές επιδρομές μάλιστα παρατηρείται επικάλυψη της ύλης με την πρώτη ενότητα του Γ΄ κεφαλαίου που επαναλαμβάνει το ίδιο περιεχόμενο.

10.    Αναρωτιέται κανείς τι ακριβώς εξυπηρετεί η ανάδειξη της ύπαρξης σλαβικών λέξεων στο ελληνικό λεξιλόγιο που προτείνεται ως δραστηριότητα για την πέμπτη  ενότητα του δεύτερου κεφαλαίου, όταν είναι γνωστό πως η σλαβική άφησε ελάχιστα δείγματα στη σύγχρονη ελληνική.

11.    Από τις λέξεις –κλειδιά της ενότητας για το Ισλάμ του τρίτου κεφαλαίου (βιβλίο Β΄ Γυμνασίου) λείπει ο «Ιερός Πόλεμος» και από τους στόχους απουσιάζουν οι σαφείς αναφορές στις επιθέσεις των Αράβων στον ελληνικό χώρο (Κωνσταντινούπολη, Αιγαίο, Μικρά Ασία (και Ακρίτες), κατάκτηση της Κρήτης, άλωση Θεσσαλονίκης το 904) αλλά και στη Δύση (κατάκτηση Ιβηρικής χερσονήσου, μάχη στο Πουατιέ το 734).

12.    Η εικονομαχία ως διδακτική ενότητα του τρίτου κεφαλαίου  λανθασμένα μπαίνει μετά τις σχέσεις του Βυζαντίου με Βούλγαρους, Άραβες, Ρώσους.

13.    Η δραστηριότητα που προτείνεται για τη διδακτική ενότητα «Η γοητεία του άλλου: αλληλεπιδράσεις της Δύσης με το βυζαντινό και τον ισλαμικό πολιτισμό» του πέμπτου κεφαλαίου (βιβλίο Β΄ Γυμνασίου) είναι παντελώς άσχετη, καθότι αναφέρεται στη σύγχρονη μετανάστευση με προσέγγιση καθαρά κοινωνιολογική. Προτείνεται μια δραστηριότητα σχετική με το περιεχόμενο της ενότητας, όπως για παράδειγμα η διερεύνηση της σχέσης των δυτικών ιπποτικών μυθιστορημάτων με τα αντίστοιχα βυζαντινά, η σύγκριση των ακριτικών τραγουδιών με τα αντίστοιχα ηρωικού περιεχομένου των δυτικών τροβαδούρων ή η μεταφορά των βυζαντινών διασκευών του περίφημου Μυθιστορήματος του Αλέξανδρου του Μακεδόνος σε Δύση και Ανατολή, ή αντίστοιχες επιρροές στην τέχνη, για παράδειγμα στην τέχνη των ψηφιδωτών κ.α..  

14.    Παντελώς άσχετη με τη βυζαντινή Θεσσαλονίκη είναι και η προβολή της ως «Ιερουσαλήμ των Βαλκανίων» στις δραστηριότητες και στις λέξεις –κλειδιά της ξεχωριστής ενότητας που προβλέπουν οι συντάκτες του Π.Σ.  για τις διώξεις των Εβραίων στη μεσαιωνική Ευρώπη. Πρόκειται για απαράδεκτο αναχρονισμό, μια αναφορά σε λάθος σημείο, μια και το εβραϊκό στοιχείο εγκαταστάθηκε μαζικά στη Θεσσαλονίκη πολύ αργότερα, κατά την περίοδο της Τουρκοκρατίας. Είναι περίεργο, αντί να προβάλουμε στους μαθητές τις βυζαντινές εκκλησίες της πόλης, την ιδεολογία ενός Νικολάου Καβάσιλα, ενός Δημητρίου Κυδώνη, να κάνουμε λόγο  για το κείμενο του «Τιμαρίωνα» με την περιγραφή της εμποροπανήγυρης της Θεσσαλονίκης, το κίνημα των ζηλωτών κ.λπ. να προβάλουμε τη βυζαντινή Θεσσαλονίκη ως «Ιερουσαλήμ των Βαλκανίων»!

15.    Στην ενότητα για την άλωση της Κωνσταντινούπολης του 1453 θα πρότεινα στη δραστηριότητα διερεύνησης των εικονιστικών πηγών να συμπεριληφθεί και το εξαιρετικό ελληνικό κόμικ «1453» των Ορέστη Μανούσου και Νίκου Παγώνη (εκδόσεις Anubis).

16.    Στην ιστορία της Γ΄ Γυμνασίου με τη δραστηριότητα που προτείνεται στην τρίτη ενότητα, ουσιαστικά επιδιώκεται να αποδομηθεί στη συνείδηση του μαθητή η ιστορική γνώση για την ύπαρξη «κρυφού σχολείου» την περίοδο της Τουρκοκρατίας. Περιέργως πως οι συντάκτες του Π.Σ. δεν κάνουν καμία αναφορά για το τι ίσχυε κατά τους πρώτους αιώνες της Τουρκοκρατίας και παραθέτουν χάρτη με τις έδρες των ανώτερων σχολών ΜΕΤΑ το 1669 (5).

17.    Τέλος, στη σύγχρονη ιστορία (Α΄ Λυκείου) δεν υπάρχει πουθενά καμία αναφορά στη γενοκτονία των Αρμενίων, στα Σεπτεμβριανά του 1955, στις τουρκικές διεκδικήσεις μετά το 1974 και στις ελληνοτουρκικές σχέσεις. Προτείνεται ως ξεχωριστή διδακτική ενότητα «Η γενοκτονία των Ελλήνων της Μικράς Ασίας» και «Το Μακεδονικό Ζήτημα».

Σημειώσεις.

(1). Ενδεικτικά, η φιλοσοφική σχολή της Αλεξάνδρειας υπό τους Ολυμπιόδωρο, Ηλία και Δαβίδ Αρμένιο ήταν ενεργή κατά τη βασιλεία του Ιουστινιανού ως τα χρόνια της αραβικής κατάκτησης. Αργότερα, ο αυτοκράτορας Ηράκλειος κάλεσε το Στέφανο τον Αλεξανδρέα στην Κωνσταντινούπολη για να διδάξει φιλοσοφία, Πλάτωνα, Αριστοτέλη και την Τετρακτύδα, ως οικουμενικός διδάσκαλος (H. Hunger, Βυζαντινή Λογοτεχνία, τόμος Α΄, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, σελ. 58 -59).  Οι αναφορές για την ελληνική παιδεία στο Βυζάντιο εκλείπουν αργότερα, από το θάνατο του Ηρακλείου ως τις αρχές περίπου του 9ου αιώνα, οπότε και αναφέρεται η δράση του Λέοντος του Μαθηματικού.

(2). «Πανελλήνιον» ονομάστηκε η αντιγερμανική κίνηση επιφανών Κωνσταντινουπολιτών κατά των Γότθων και της αυξανόμενης παρουσίας τους στο δημόσιο βίο της αυτοκρατορίας, γύρω στο έτος 400. Το έτος πάλι 536 γίνεται η κατάληψη της Νεαπόλεως της Ιταλίας από το Βελισσάριο, και σύμφωνα με τον ιστορικό Προκόπιο, το μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού της αποτελούσαν οι Έλληνες (Ι.Ε.Ε. ΣΤ΄: 578). Ο ίδιος ιστορικός, αναφερόμενος στις ενέργειες του Αλέξανδρου, απεσταλμένου αξιωματούχου του Ιουστινιανού στις περιοχές της σημερινής Στερεάς Ελλάδας και Πελοποννήσου, ονοματίζει τους κατοίκους των περιοχών ως Έλληνες («καὶ τοὺς Ἕλληνας εἰργάσατο τάδε»). Ακόμη, στα πρακτικά της Πενθέκτης Οικουμενικής Συνόδου του 692 υπογράφει ο Στέφανος ἐλέω Θεοῦ ἐπίσκοπος τῆς Κορινθίων μητροπόλεως τῆς Ἑλλήνων χώρας (Διονυσία Μίσιου, Μνημονευτέον υμίν εστίν ότι Ρωμαίοι εσμέν, ότι η Φιλιππου και Αλεξάνδρου υμίν υπάρχει πατρίς –Η ιστορική συνέχεια του Ελληνισμού, στο «Η Μακεδονία την Εποχή των Παλαιολόγων», Β΄ Συμπόσιο, Θεσσαλονίκη 14-20 Δεκεμβρίου 1992, έκδοση Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη 2002, σελ. 121). Ο Θεοφάνης στη Χρονογραφία του (αρχές 9ου αι.) γράφει πως κατά το έτος 5843 από κτίσεως κόσμου (δηλαδή το 350) «…οἱ κατά Παλαιστίνην Ἰουδαῖοι ἀντῆραν. καί πολλούς τῶν ἀλλοεθνῶν, Ἑλλήνων τε καί Σαμαρειτῶν, ἀνεῖλον» (Θεοφάνους Χρονογραφία, τόμος Α΄, σελ. 112, πρωτότυπο κείμενο και μετάφραση Αρχιμανδρίτη Ανανία Κουστένη, εκδόσεις Αρμός, Θεσσαλονίκη 2007).  Είναι ξεκάθαρο πως στο συγκεκριμένο σημείο ο Θεοφάνης χρησιμοποιεί τον όρο «Έλλην» με εθνοτική σημασία, όχι ως συνώνυμο του «ειδωλολάτρη». Οι αναφορές στους όρους  «Έλλην» και «Γραικός» ως δηλωτικά ταυτότητας στο Βυζάντιο θα πολλαπλασιαστούν κατά τους επόμενους αιώνες, ιδίως στα χρόνια των Κομνηνών και μετά (βλέπε περισσότερα σε σημείωση 8 του προηγούμενου κειμένου μου στο esos.gr).  

(3) Για τη διαχρονική πρόσληψη του Μεγάλου Αλεξάνδρου στον ελληνισμό βλέπε  Κουγιουμτζόγλου Δημήτριος, Ο Μέγας Αλέξανδρος του Ελληνισμού: Αρχαιότητα, Βυζάντιο, Νεότερη και Σύγχρονη Ελλάδα, εκδόσεις Σαΐτα 2016,  ηλεκτρονικό βιβλίο με ελεύθερη πρόσβαση στη διεύθυνση
 http://www.saitapublications.gr/2016/11/ebook.209.html, Νοέμβριος 2016.

(4). Βλέπε Θεοδώρα Παπαδοπούλου, Συλλογική ταυτότητα και αυτογνωσία στο Βυζάντιο κατά το τέλος της Μεσοβυζαντινής Περιόδου, διδακτορική διατριβή, Ιόνιο Πανεπιστήμιο, 2007. Από τις δεκάδες αναφορές της εποχής της Τουρκοκρατίας θα σημειώσω εδώ ενδεικτικά τις εξής: ο Ιανός Λάσκαρις καλεί τον Κάρολο Ε’ το 1525 να βοηθήσει τους Έλληνες να απελευθερωθούν από τον οθωμανικό ζυγό, επικαλούμενος, για πρώτη φορά ίσως, το χρέος της δύσης στον ελληνισμό διαχρονικά, τον ελληνισμό της αρχαιότητας (ως προς τις επιστήμες) και το μεσαιωνικό ελληνισμό (νόμοι, θρησκεία, ήθη). Και καταλήγει: «Μεγαλειότατε να λάβητε υπ’ όψιν πόσας υποχρεώσεις έχουσιν όλοι οι λαοί προς το ελληνικό έθνος, οίτινες ώφειλον να αναγνωρίζωσι την Ελλάδα ως μητέρα των, και τους Έλληνας ως κυρίους και προστάτας των» (Κ. Σαθάς, Νεοελληνική φιλολογία σε Γ. Καραμπελιάς Η οδός του Βησσαρίωνα, άρθρο στο περιοδικό Άρδην, τεύχος 51, Δεκέμβρης 2004, σελ. 47).  Επιπλέον, ο Μητροπολίτης Μυρέων Ματθαίος το 1619 χρησιμοποιεί τις τρεις ονομασίες του ελληνισμού ως συνώνυμες, θρηνώντας την πτώση του στο ποίημά του Άλωσις Κωνσταντινουπόλεως: «Αλλοίμονον, αλλοίμονον εις το γένος των Ρωμαίων, ω, πώς εκαταστάθηκε το γένος των Ελλήνων, σ’ εμάς, εις όλους τους Γραικούς να έλθη τούτην την ώρα…» (Λεωνίδας Κ. Αποστολίδης, Η Οδύσσεια της εθνικής μας ονομασίας, 2011 σελ. 72 κ.ε.).  Η ταύτιση αυτή είναι εμφανής και στη λαϊκή παράδοση, όπως φαίνεται και από το στίχο τραπεζούντιου δημοτικού τραγουδιού, που εξιστορεί μάχη Ελληνοποντίων με Τούρκους και χρονολογείται πριν από την άλωση της Τραπεζούντας του 1462: «Είχαμε νέους Έλλενους, ρωμαίικα παλληκάρια» (Ν. Γ. Πολίτης, Έλληνες ή Ρωμιοί; Ανάτυπο άρθρου δημοσιευμένο στην εφημερίδα Αγώνας, Αθήνα 1901, σελ.  16). Κατά την εκτίμησή μου, στην αναφορά αυτή δεν μπορεί να θεωρηθεί πως ο όρος «Έλληνας» σημαίνει απλά τον «γενναίο», όπως συνήθως η έρευνα εκλαμβάνει τέτοιες αναφορές δημοτικών τραγουδιών σε «Έλληνες». Τούτο ισχύει διότι ακριβώς ακολουθεί η αναφορά «ρωμαίικα παληκάρια» οπότε είναι σαφές ότι το «Έλλην» ταυτίζεται με το «Ρωμαίος». Για την πρόσληψη των βυζαντινών Ελλήνων από τους απογόνους τους κατά την εποχή της Τουρκοκρατίας και τη συνείδηση ιστορικής συνέχειας που τεκμηριώνει και ιστορικά δίκαια είναι χαρακτηριστική η αναφορά του Ιησουϊτη Francois Richard για τη διεκδίκηση από ορθοδόξους επισκόπους ενός ναού στη Σαντορίνη, γύρω στα μέσα του 17ου αιώνα: «…τόν Αὔγουστο τοῦ 1655 ὁ Ἕλληνας μητροπολίτης προσπάθησε νά καταλάβῃ ὁλόκληρη τήν ἐκκλησία γιά νά ἐξασφαλίσῃ τό σύνολο τῶν εἰσοδημάτων. Καί τό ἐπιχείρημά του ἦταν: ἀφοῦ ὁ ναός χτίστηκε ἀπό Ἕλληνα αὐτοκράτορα, μᾶς ἀνήκει.» (Χ. Μηνάογλου,  Grecian sculptors, Greek Emperors, Greek sailors: Το τρίσημο πριν τον Κ. Παπαρρηγόπουλο, άρθρο στο συλλογικό τόμο «Έθνος και Ταυτότητα», Εταιρεία Μελέτης Ελληνικού Πολιτισμού - Εναλλακτικές Εκδόσεις, Αθήνα 2017, σελ. 183 -202).  Πρέπει να σημειωθεί ακόμα πως όλοι οι ξένοι –και συχνά εχθρικοί –λαοί που περιέβαλλαν το Βυζάντιο αλλά και αργότερα ονόμαζαν τους κατοίκους του Έλληνες / Γραικούς, κάτι που ισχύει τόσο για τους δυτικούς, όσο και για τους βαλκάνιους και ανατολικούς λαούς, π.χ. τους Βούλγαρους, Σέρβους, Ρώσους, Αρμένιους και άλλους.

(5). Για τα στοιχεία που πιστοποιούν την ύπαρξη «κρυφού σχολειού» βλέπε Γ. Καραμπελιάς, 1821: Η παλιγγενεσία, Εναλλακτικές Εκδόσεις, Αθήνα 2015, σελ. 442 -462. καθώς και βίντεο με αναφορές πηγών:
https://www.youtube.com/watch?v=ZGqey99OrNQ&feature=youtu.be&fbclid=IwAR...

Ετικέτες: 
Ιστορία

Σχόλια (1)

 
Νέστωρ
04 Δεκ 2018 10:20

Εξαιρετική δουλειά.
Νέα προγράμματα Ιστορίας: στόχος = δεν είμαστε Έλληνες αλλά το πολύ κληρονόμοι τους, γιατί έτυχε να κατοικούμε σε αυτόν τον τόπο!

Σχολιάστε το άρθρο

Συκοφαντικά και υβριστικά σχόλια δεν δημοσιεύονται και διαγράφονται. Επίσης δεν επιτρέπεται στα σχόλια να αναγράφονται links τα οποία διαγράφονται. Το esos δεν φέρει ευθύνη για τα επώνυμα ή ανώνυμα σχόλια που φιλοξενεί. Σε περίπτωση που θεωρείτε πως θίγεστε από κάποιο εξ αυτών, επικοινωνήστε μέσω της φόρμας επικοινωνίας έτσι ώστε να αφαιρεθεί.

e-epimorfosi.aegean