Placeholder

ΕΠΙΚΑΙΡΗ ΑΠΟΨΗ

Παιδαγωγική Κατάρτιση και Αποτελεσματικός Εκπαιδευτικός

Δημοσίευση: 05/12/2018
ΡΕΠΟΡΤΑΖ ESOS

Κωνσταντίνου Χαράλαμπος, Ομότιμος Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης Πανεπιστημίου Ιωαννίνων και Αντιπρόεδρος της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος

Τα βασικά ζητήματα και ερωτήματα του άρθρου είναι τα ακόλουθα:

  • Ποια είναι τα χαρακτηριστικά του ρόλου του εκπαιδευτικού που προσδιορίζουν την αποστολή του;
  • Από ποιους παράγοντες εξαρτάται η επιτυχία στην άσκηση του ρόλου του;
  • Τι σημαίνει και ποιος θεωρείται Αποτελεσματικός-Ικανός Εκπαιδευτικός;
  • Τι σημαίνει Παιδαγωγική και Διδακτική Κατάρτιση-Εκπαίδευση και γιατί είναι απαραίτητη για την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου;
  • Ποιοι επιπρόσθετοι λόγοι επιβάλλουν την κατάρτιση αυτή για τους εκπαιδευτικούς;
  • Ποια παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση διαθέτουν οι σημερινοί εκπαιδευτικοί;
  • Ποιες είναι οι επιπτώσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία και τον μαθητή από την απουσία παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης.
  • Τελικές διαπιστώσεις και προτάσεις.

Εισαγωγικά

Το περιεχόμενο της επιστημονικής και επαγγελματικής υπόστασης των εκπαιδευτικών ανέκαθεν έχει αποτελέσει πεδίο προβληματισμού και συζητήσεων στην Ελλάδα και το εξωτερικό, δεδομένου ότι αποδίδεται ιδιαίτερη σημασία στο είδος και την ποιότητα κατάρτισης-εκπαίδευσής τους τόσο από τους άμεσους όσο και από τους έμμεσους παράγοντες που εμπλέκονται στις εκπαιδευτικές διαδικασίες.

Αυτή η κατάρτιση των εκπαιδευτικών εντάσσεται στην εκπαιδευτική και, ευρύτερα, την κοινωνική πραγματικότητα, που τις διαμορφώνουν και τις επηρεάζουν ιδέες, θέσεις και πρακτικές, οι οποίες προωθούνται ή ακόμη και επιβάλλονται από πολιτικούς, οικονομικούς, πολιτισμικούς και παιδαγωγικούς παράγοντες (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

Οι εκπαιδευτικοί, ανάλογα με τη βαθμίδα που υπηρετούν, ειδικεύονται σε ένα ή περισσότερα γνωστικά αντικείμενα. Με την ειδίκευση αυτή αποκτούν το δικαίωμα να ασκήσουν εκπαιδευτικό έργο, ανεξάρτητα από την πρακτική ή μη εκπαίδευσή τους. Μπορούν, επίσης, να παρέχουν εκπαιδευτικό έργο, ανεξάρτητα από την παιδαγωγική και διδακτική τους κατάρτιση, εκτός από τους δασκάλους και τους νηπιαγωγούς. Σε αντίθεση με τους εκπαιδευτικούς των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων, όπου η ουσιαστική θεωρητική και πρακτική παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση είναι υποχρεωτική και αναγκαία προϋπόθεση, για να ασκήσουν το εκπαιδευτικό έργο τους.

Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονιστεί ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού βρίσκεται σε στενή συνάρτηση με την υπόσταση, τη δομή και τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος και, ειδικότερα, του σχολείου ως κοινωνικού και παιδαγωγικού  θεσμού.

Εξάλλου, αυτός είναι και ο λόγος που  οδήγησε στην αντίληψη ότι το επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι ένα «εξαρτημένο» και «κατευθυνόμενο» επάγγελμα.

Ποια είναι η αποστολή του σχολείου, την οποία καλούνται οι εκπαιδευτικοί να πραγματοποιήσουν;

Τι είναι το σχολείο;

Το σχολείο είναι ένας εκπαιδευτικός θεσμός με συγκεκριμένη παιδαγωγική και κοινωνική αποστολή. Είναι, δηλαδή,  ένας θεσμός που επιτελεί προσδιορισμένες παιδαγωγικές και κοινωνικές λειτουργίες και ο οποίος δημιουργήθηκε αλλά και καθιερώθηκε λόγω της επιβεβλημένης ανάγκης για παροχή «οργανωμένης, συστηματικής και μεθοδευμένης αγωγής, διδασκαλίας και μάθησης», ως προϊόν της επιστημονικής, πολιτισμικής, οικονομικής και κοινωνικής εξέλιξης μιας κοινωνικής ομάδας ή χώρας Το σχολείο, ουσιαστικά, εκφράζει την επικρατούσα πολιτική ιδεολογία και το επίπεδο υπόστασης και ανάπτυξης μιας κοινωνίας (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

Η αποστολή του σχολείου περιγράφεται συνοπτικά ως ακολούθως:

➢    Το σχολείο ασκεί αγωγή και κοινωνικοποιεί τον μαθητή, για να διαμορφώσει την προσωπικότητά του και να συμβάλει στην ομαλή ένταξή του στο κοινωνικό σύστημα. Σύμφωνα με αυτή τη λειτουργία του σχολείου ο εκπαιδευτικός επιτελεί τον ρόλο του παιδαγωγού.

➢    Το σχολείο διδάσκει και μαθαίνει, αποβλέποντας στην ανάπτυξη του γνωστικού, νοητικού και συναισθηματικού επιπέδου του μαθητή. Σύμφωνα με αυτή τη λειτουργία του σχολείου ο εκπαιδευτικός επιτελεί τον ρόλο του διδασκάλου.

➢    Το σχολείο αξιολογεί τον μαθητή, για να διαπιστώσει αν επιτυγχάνει τους εκπαιδευτικούς στόχους και να εντοπίσει τυχόν ελλείψεις και ανεπάρκειες, καθώς και τις δυνατότητες του μαθητή, αποβλέποντας στην ανατροφοδότηση και βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας. Σύμφωνα με αυτή τη λειτουργία του σχολείου ο εκπαιδευτικός επιτελεί τον ρόλο του αξιολογητή.

➢    Τέλος, το σχολείο εποπτεύει τον μαθητή, αποδεσμεύοντας τον γονέα από τον παιδαγωγικό του ρόλο, ενόσω το παιδί του βρίσκεται στο σχολείο, και επιδιώκοντας να προσφέρει ασφαλή και αξιοπρεπή διαβίωση στον μαθητή. Σύμφωνα με αυτή τη λειτουργία του σχολείου ο εκπαιδευτικός επιτελεί τον ρόλο του επόπτη.

Σχέση σχολείου και εκπαιδευτικού

Το σχολείο, ως κοινωνικός και παιδαγωγικός θεσμός με καθορισμένη δομή, ρόλους, ρυθμίσεις και σκοπούς, επιτελεί συγκεκριμένες κοινωνικές και παιδαγωγικές λειτουργίες, μέσα από τις οποίες μεταβιβάζονται στους μαθητές κοινωνικοπολιτισμικά «αγαθά» (γνώσεις, δεξιότητες, αξίες, κανόνες, στρατηγικές κ.ά.) και κοινωνικοεπαγγελματικές δυνατότητες και θέσεις. Πρωταγωνιστικό ρόλο στις λειτουργίες αυτές παίζει αναμφίβολα,  λόγω θέσης, ο εκπαιδευτικός, που είναι επιφορτισμένος να τις διεκπεραιώνει μέσα από τις διαδικασίες της αγωγής, της διδασκαλίας, της μάθησης, της αξιολόγησης και της κοινωνικοποίησης (ό.π.).

Τι σημαίνει αποτελεσματικός εκπαιδευτικός;

Αποτελεσματικός θεωρείται ο εκπαιδευτικός που φέρει σε πέρας με αποτελεσματικό τρόπο την επαγγελματική του αποστολή ή, αλλιώς, ο εκπαιδευτικός που επιτυγχάνει τους επιστημονικούς και εκπαιδευτικούς στόχους που συνδέονται άρρηκτα με τον ρόλο του.

Ποιος θεωρείται αποτελεσματικός και, τελικά, ικανός εκπαιδευτικός;

Σε κάθε περίπτωση και σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, αποτελεσματικός- ικανός  εκπαιδευτικός, από άποψη παιδαγωγική, θεωρείται αυτός που:

➢    σέβεται τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα  και, γενικά, τις ιδιαιτερότητες του μαθητή,

➢    αναπτύσσει σχέση εμπιστοσύνης μαζί του,

➢    ενισχύει την υπευθυνότητα και την αυτονομία του,

➢    συνδιαμορφώνει κανόνες που συμβάλλουν στην οριοθέτηση της συμπεριφοράς του μαθητή,  

➢    οργανώνει σωστά, από άποψη μεθοδολογική, τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία,

➢    αποφεύγει να στιγματίζει και, γενικότερα, προσβάλλει τον μαθητή,

➢    αφιερώνει χρόνο ακρόασης για τον μαθητή,

➢    χαρακτηρίζεται από αυτοκυριαχία, δικαιοσύνη, ισότητα, αξιοπιστία, συνέπεια, πραότητα και υπομονή.

➢    Είναι ο εκπαιδευτικός, τελικά,  που, σέβεται την προσωπικότητα του μαθητή και, πάνω απ’ όλα, υπηρετεί τα μαθησιακά, εκπαιδευτικά και, συνολικά, τα παιδαγωγικά συμφέροντα του μαθητή (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

Πότε ένας εκπαιδευτικός βρίσκεται πλησιέστερα στην αποτελεσματικότερη πραγματοποίηση του ρόλου του

Τα πορίσματα των ερευνών έχουν δείξει ότι αυτό επιτυγχάνεται:

➢    Όταν διαθέτει άρτια επιστημονική, παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση και επιμόρφωση.

➢    Όταν επιτελεί το έργο του σε ευνοϊκό πλαίσιο σχολικών και εργασιακών συνθηκών.

➢    Όταν αναγνωρίζεται το έργο του από άποψη ηθική, πολιτειακή, οικονομική, κοινωνική κ.ο.κ. (ό.π.).

Από ποιους παράγοντες εξαρτάται η επιτυχία στην άσκηση του ρόλου του;

Προσδοκίες από τον ρόλο του εκπαιδευτικού:

Οι αρμοδιότητες, που έχει αναλάβει να φέρει σε πέρας ο εκπαιδευτικός, συνιστούν ένα σύνθετο και πολύπλοκο πλαίσιο, στο οποίο συμπυκνώνονται ενδιαφέροντα, ανάγκες, απαιτήσεις και προσδοκίες που προέρχονται από διαφορετικούς παράγοντες και φορείς της κοινωνικής ζωής. Οι συνειδητές ή ασυνείδητες προσδοκίες αυτών των κοινωνικών ομάδων είναι πολύπλοκες, γενικές, χωρίς διαφοροποιήσεις και σαφήνεια και, πολλές φορές, διαμετρικά αντίθετες ή και αντιφατικές.

Βασική αντιφατικότητα στην πραγματοποίηση του ρόλου του εκπαιδευτικού

Η πολυπλοκότητα και η δυσκολία στην εκπλήρωση του ρόλου για τον εκπαιδευτικό οφείλονται, κατά κανόνα, στο γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός είναι εξουσιοδοτημένος να φέρει σε πέρας τις αρμοδιότητές του, από το ένα μέρος με βάση τους σχετικές διοικητικές ρυθμίσεις (νόμους, εγκυκλίους, κανονισμούς, αναλυτικά προγράμματα κ.λπ.) και από το άλλο, σύμφωνα με την επιστημονική και παιδαγωγική του εκπαίδευση και επιμόρφωση και, γενικά, τη συγκρότηση της προσωπικότητάς του (ό.π.).

Παράγοντες διαμόρφωσης της επιστημονικής και εκπαιδευτικής στάσης του εκπαιδευτικού

Σύμφωνα με σχετικές έρευνες και θεωρητικά μοντέλα, η επιτέλεση του ρόλου του εκπαιδευτικού επηρεάζεται κυρίως από τους ακόλουθους τρεις παράγοντες:

➢    την επιστημονική, παιδαγωγική και διδακτική συγκρότηση και, γενικά, την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού.

➢    τις επικρατούσες συνθήκες του σχολείου ή αλλιώς τη σχολική πραγματικότητα (διευθυντής, οργάνωση σχολικής ζωής, κλίμα ανάμεσα σους εκπαιδευτικούς κ.ο.κ.) και

➢    το στενότερο και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (τομείς της κοινωνικής ζωής-πολιτική, οικονομία κ.ο.κ.) (ό.π.).

Τι σημαίνει παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση-εκπαίδευση και γιατί είναι απαραίτητη για την άσκηση εκπαιδευτικού έργου;

Με την έννοια «παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση-εκπαίδευση εκπαιδευτικών» εννοούμε τις γνώσεις, τις ικανότητες, τις δεξιότητες και τις εμπειρίες που αποκτά ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια των σπουδών του, και οι οποίες σχετίζονται με το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του και, ειδικότερα, το σχολείο  ως καθημερινό χώρο εργασίας και τους αποδέκτες των εκπαιδευτικών διαδικασιών, δηλαδή τους ίδιους τους μαθητές (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

Με άλλα λόγια, ως παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση-εκπαίδευση εννοούμε τα προσόντα που πρέπει να διαθέτει ο εκπαιδευτικός, από άποψη παιδαγωγική, διδακτική και ψυχολογική, προκειμένου να ασκήσει με επαγγελματικό και αποτελεσματικό τρόπο τον ρόλο του ως επαγγελματία παιδαγωγού, δηλαδή ως παιδαγωγού, διδασκάλου, αξιολογητή και επόπτη στην εκπαιδευτική πράξη. Τη βάση για τη συγκεκριμένη κατάρτιση αποτελούν η Παιδαγωγική επιστήμη με τους κλάδους της, η Διδακτική, η Ψυχολογία, η Φιλοσοφία, η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, αλλά και άλλοι επιστημονικοί κλάδοι από τον χώρο των κοινωνικών και θετικών επιστημών, οι οποίοι συνδράμουν και εμπλουτίζουν με τις έρευνες και τις θεωρίες τους το έργο αυτό (ό.π.).

1. Παιδαγωγική κατάρτιση-εκπαίδευση:

Οι γνώσεις, οι ικανότητες, οι  δεξιότητες και οι εμπειρίες από την Παιδαγωγική επιστήμη και τους κλάδους της, δηλαδή τη Σχολική Παιδαγωγική, τη Διαπολιτισμική Παιδαγωγική, την Ειδική Παιδαγωγική κ.λπ., που αναφέρονται σε θεματικές περιοχές και ερωτήματα, όπως:

•     Θεωρίες και απόψεις για τον ρόλο του σχολείου και του εκπαιδευτικού, την    αγωγή, την κοινωνικοποίηση, την ειδική αγωγή, την προσωπικότητα, την ανάπτυξη και εξέλιξη του ατόμου κ.ο.κ., δηλαδή:  

•     Ποια είναι η αποστολή του σχολείου και του εκπαιδευτικού;

•     Πώς ασκείται η αγωγή και πού αποβλέπει;

•     Πώς κοινωνικοποιείται το άτομο και ο μαθητής;

•     Πώς οργανώνεται η παιδαγωγική επικοινωνία και σχέση;

•     Πώς οργανώνεται η σχολική ζωή;

•     Πώς διαμορφώνεται η προσωπικότητα του ανθρώπου;

•     Πώς αναπτύσσεται ένα άτομο από άποψη γνωστική, συναισθηματική,  βιολογική και κοινωνική;

•     Πώς διαχειρίζεται ο εκπαιδευτικός την πειθαρχία, την ετερογένεια, τις μαθησιακές δυσκολίες, την αποκλίνουσα (παραβατική) συμπεριφορά του μαθητή κ.ο.κ. (Κωνσταντίνου, Χ. 2015);

2. Διδακτική κατάρτιση-εκπαίδευση:

Οι γνώσεις, οι ικανότητες, οι δεξιότητες και οι εμπειρίες από τη Διδακτική-Διδακτική Μεθοδολογία,  που αναφέρονται σε θεματικές περιοχές και ερωτήματα, όπως:

•    Θεωρίες και απόψεις γενικά για τη διδακτική μεθοδολογία και ειδικά για κάθε μάθημα, δηλαδή πώς διδάσκω, τι παρέχω στον μαθητή, τι και πώς μαθαίνει ένας μαθητής, πώς δραστηριοποιώ έναν μαθητή κ.ο.κ. Ειδικότερα:

•    Γνώση των σκοπών και των στόχων του προγράμματος σπουδών, των σχολικών εγχειριδίων και του μαθήματος.

•    Ικανότητα συνδυασμού βιωματικής και σύγχρονης γνώσης.

•    Ικανότητα δόμησης της διδασκαλίας και ευελιξία στη διδακτική πρακτική, δηλαδή ποικιλία διδακτικών μεθόδων, αξιοποίηση χρόνου, αξιοποίηση εποπτικού διδακτικού υλικού και τεχνολογικών μέσων.

•    Παιδαγωγική χρήση των κατ’ οίκον εργασιών.

•    Δραστηριοποίηση του συνόλου των μαθητών.

•    Εφαρμογή εξατομικευμένων και συνεργατικών μεθόδων για την προαγωγή των ατομικών ιδιαιτεροτήτων αλλά και της ομαδικότητας και συνεργατικότητας των μαθητών.

•    Δημιουργία ενδιαφέροντος και ελκυστικού μαθήματος.

•    Συστηματική πρακτική άσκηση κ.ο.κ. (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

3. Παιδαγωγική-Αξιολογική κατάρτιση-εκπαίδευση:

Οι γνώσεις, οι ικανότητες, οι δεξιότητες και οι εμπειρίες από την Εκπαιδευτική Αξιολόγηση, που αναφέρονται σε θεματικές περιοχές και ερωτήματα, όπως:

•    Θεωρίες και απόψεις για  το αντικείμενο, το περιεχόμενο, τους σκοπούς, τα κριτήρια, τις τεχνικές, τα μέσα  και τις μορφές που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, του εκπαιδευτικού, του μαθητή, του εκπαιδευτικού υλικού κ.λπ.

Ειδικότερα:

•    Ποιο είναι το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολόγησης;

•    Τι αξιολογώ σε έναν μαθητή, με ποια κριτήρια και τεχνικές το αξιολογώ και πώς αποτυπώνω το αποτέλεσμα της αξιολόγησης;

•    Ποια μεθοδολογικά εργαλεία θεωρούνται πιο αξιόπιστα, έγκυρα και        αντικειμενικά;

•     Ποια είναι τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα των ποσοτικών και ποιοτικών μέσων αξιολόγησης;

•     Πού αποσκοπεί η αξιολόγηση του μαθητή, του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου κ.ο.κ. (Κωνσταντίνου, Χ. 2015);

Επιπρόσθετοι λόγοι που επιβάλλουν την άρτια παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση του εκπαιδευτικού

Οι επιπρόσθετοι λόγοι, που επιβάλλουν την άρτια παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση των εκπαιδευτικών, είναι οι επιστημονικές, εκπαιδευτικές, πολιτισμικές, οικονομικές, τεχνολογικές και πολιτικές περιστάσεις, οι οποίες έχουν διαμορφώσει ένα πολυφωνικό, ευμετάβλητο και ανοιχτό σε νέες αλλαγές πλαίσιο. Το πλαίσιο αυτό συνεπάγεται αδιάλειπτες ανακατατάξεις και εξελίξεις σε επίπεδο πληροφοριών, γνώσεων, αξιών, προσανατολισμών και, γενικότερα, κοινωνικοπολιτισμικών δεδομένων. Οι συγκεκριμένες αναπροσαρμογές και εξελίξεις είναι τόσο ραγδαίες, ώστε ένας εκπαιδευτικός και μια σχολική πραγματικότητα, που εμμένουν σε στατικές, μονόπλευρες και παρωχημένες αντιλήψεις και πρακτικές, θα αυξάνουν ανυπολόγιστα, καταλυτικά και, ίσως, ανυπέρβλητα την απόσταση από καθοριστικές για την ίδια την ύπαρξή τους κοινωνικοπολιτισμικές προοπτικές.

Σήμερα αναδεικνύεται επιτακτικά η ανάγκη της επαγγελματικής συγκρότησης των εκπαιδευτικών, για να διαχειριστούν, εκτός από τις καθιερωμένες παιδαγωγικές και διδακτικές ανάγκες, και την πολιτισμική ετερότητα των μαθητών και τα αυξημένα ποσοστά παραβατικότητας και αποκλίνουσας συμπεριφοράς τους. Θα πρέπει να γίνει αντιληπτό ότι το σχολείο δεν είναι χώρος παροχής ποσότητας γνώσεων και μάλιστα κατηγοριοποιημένων σε χρήσιμες και μη χρήσιμες ούτε χώρος που εκλαμβάνει τον μαθητή ως αποθηκευτικό υποδοχέα πρόσληψής τους με μονομερείς και μονότονες μαθησιακές διαδικασίες ούτε είναι χώρος όπου χρησιμοποιούνται αυταρχικές πρακτικές και αξιολογικές στρεβλώσεις. Αυτό σημαίνει, όμως, ότι η επιτυχής πραγματοποίηση του ρόλου του εκπαιδευτικού πρέπει να συναρτηθεί με αλλαγές στους προσανατολισμούς και τη λειτουργία του ίδιου του σχολείου, το οποίο, όπως καταδείχθηκε σε άλλο σημείο, έχει αποκλίνει πραγματικά στον τομέα αυτό.

Νέοι ρόλοι για τον εκπαιδευτικό: «Κοινωνικός Παιδαγωγός» και «Κοινωνικός Ψυχολόγος»

Tουλάχιστον την τελευταία εικοσαετία, παρατηρείται αύξηση του ποσοστού των διαταραχών στα παιδιά. Η αύξηση αυτή υπολογίζεται της τάξης του 10-20%, ανάλογα με τη μεθοδολογική προσέγγιση του θέματος. Ειδικότερα, ερευνητικά δεδομένα από πολλές χώρες δείχνουν ότι στο χώρο του σχολείου τα σημερινά παιδιά είναι πιο μοναχικά και καταπιεσμένα, πιο οργισμένα και απείθαρχα, πιο επιθετικά και παρορμητικά. Το σχολείο καλείται πλέον να παίξει έναν σημαντικό ρόλο, εκπαιδεύοντας τα παιδιά στην ανάπτυξη και καλλιέργεια των συναισθημάτων και των κοινωνικών δεξιοτήτων, όπως ο αυτοέλεγχος, η ενσυναίσθηση, η επίλυση διαφορών και διαφωνιών, η συνεργασία, η συλλογικότητα, κ.ά. (βλ. περισσότερα: Χατζηχρήστου, Χ. 2005 και 2009, Μονάδα     Εφηβικής     Υγείας Νοσοκομείου «Αγλαϊα Κυριακού» 2010, Τσιγκρής, Α. 2012, Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

Αναζητώντας τα αίτια στην αλλαγή της συμπεριφοράς των μαθητών, οι ερευνητές διαπιστώνουν καθοριστικές μεταβολές στο οικογενειακό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, οι οποίες είναι ιδιαίτερα αισθητές στην ελληνική κοινωνική πραγματικότητα, ως προϊόν, πέραν των άλλων, της οικονομικής και κοινωνικής κρίσης που ταλανίζει τη χώρα μας τα τελευταία χρόνια. Αυτό συνεπάγεται νέα δεδομένα στη συμπεριφορά των μαθητών, την οποία πρέπει να διαχειριστεί ο εκπαιδευτικός σε καθημερινή βάση  και για την οποία δεν είναι θεσμικά προετοιμασμένος και εκπαιδευμένος να αντιμετωπίσει από άποψη παιδαγωγική και ψυχολογική (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).
 
Ποια παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση-εκπαίδευση διαθέτουν οι σημερινοί εκπαιδευτικοί;

Κατάρτιση εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (δασκάλων)

Αναφορικά με τους φοιτητές των Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης στη χώρα μας και σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών τους, η κατάρτιση αυτή εξασφαλίζεται, δεδομένου ότι το μεγαλύτερο μέρος  του συνόλου των διδακτικών ωρών αναφέρεται στην παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση των φοιτητών. Βέβαια, ένας ικανός αριθμός εκπαιδευτικών, που εργάζεται σήμερα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, προέρχεται αποκλειστικά από σπουδές σε Παιδαγωγικές Ακαδημίες της χώρας και των βαλκανικών χωρών, κυρίως της πρώην Γιουγκοσλαβίας, στις οποίες η φοίτηση ήταν βραχύχρονη, εγκυκλοπαιδική, χωρίς δυνατότητα έρευνας και με ιδιαίτερη βαρύτητα στον διδακτικό φορμαλισμό και τα «έτοιμα» και «ολοκληρωμένα» διδακτικά μοντέλα για μίμηση. Αυτοί οι λόγοι αποτέλεσαν και την κύρια αιτία για την κατάργηση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών, που απηχούσε το μακροχρόνιο αίτημα και αγώνα των συνδικαλιστικών οργάνων των δασκάλων και νηπιαγωγών και, ειδικότερα, της Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος (ΔΟΕ). Ένα αίτημα, το οποίο τελικά ικανοποιήθηκε με την ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης και Νηπιαγωγών ή Προσχολικής Αγωγής (βλ. επίσης: Πυργιωτάκης,  Ι. 1992).

Τα τμήματα από τα οποία αποφοιτούν πλέον οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί από το 1983 και έπειτα (Π.Δ. 320/1983 και Ν. 1268/1982) είναι τμήματα ή σχολές πανεπιστημιακού επιπέδου και αυτό αφορά τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, δηλαδή τους νηπιαγωγούς και  τους δασκάλους, που μέχρι τότε φοιτούσαν σε Παιδαγωγικές Ακαδημίες διετούς ή και μονοε¬τούς (Ακαδημίες Νηπιαγωγών) φοίτησης. Πρέπει ακόμη να προστεθεί ότι η πλειονότητα των δασκάλων και νηπιαγωγών, που αποφοίτησαν από τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες, συμμετείχε στο πρόγραμμα ακαδημαϊκής και επαγγελματικής αναβάθμισης, γνωστό ως πρόγραμμα «εξομοίωσης» πτυχίων, το οποίο εφάρμοσαν τα Παιδαγωγικά Τμήματα της χώρας από το 1997 και μέχρι το 2007, και από άποψη, τουλάχιστον τυπική, θεωρούνται και αυτοί πτυχιούχοι πανεπιστημιακών τμημάτων (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

Κατάρτιση εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (καθηγητών)

Έντονα προβληματική είναι, όμως, η κατάσταση στη χώρα μας για τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δεδομένου ότι για την πλειονότητα των φοιτητών, οι οποίοι προέρχονται από τα αντίστοιχα πανεπιστημιακά τμήματα, δεν υπάρχει παρά σε ανεπαρκή ή και σε ανύπαρκτο βαθμό παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση, τόσο θεωρητικής όσο και πρακτικής μορφής. Από τη μελέτη των στοιχείων στους οδηγούς σπουδών των λεγόμενων «καθηγητικών» σχολών προκύπτει ότι η παρεχόμενη παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση των μελλοντικών εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης     είναι από ανεπαρκής μέχρι ανυπόστατη. Ειδικότερα, στους φοιτητές των Τμημάτων Βιολογίας, Μαθηματικών, Πληροφορικής, Φιλολογίας, Φυσικής, Χημείας  κ.λπ.  παρέχεται η δυνατότητα, σε προαιρετική βάση, να επιλέξουν κατά κανόνα από 1- 2 μαθήματα από την Παιδαγωγική επιστήμη και τη Διδακτική Μεθοδολογία που διδάσκονται στα Παιδαγωγικά Τμήματα ή τα Τμήματα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, εφόσον, όμως, το επιθυμούν οι ίδιοι. Ωστόσο, και έχοντας ως παράδειγμα την εμπειρία από το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, μικρός αριθμός φοιτητών κάνει χρήση της συγκεκριμένης προαιρετικής δυνατότητας και μάλιστα με έναν εντελώς τυπικό και θεωρητικό τρόπο, δεδομένου ότι η συμμετοχή τους στα μαθήματα αυτά περιορίζεται, κατά κανόνα, στις εξεταστικές διαδικασίες προαγωγής και κατοχύρωσης του ενός ή των δύο επιλεγόμενων μαθημάτων και, βέβαια, χωρίς καμιά πρακτική άσκηση στην εκπαιδευτική πράξη (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

Από τη μελέτη των οδηγών σπουδών των αποκαλούμενων «καθηγητικών» τμημάτων στις αντίστοιχες πανεπιστημιακές σχολές της χώρας μας, διαπιστώνει μεν κανείς  μια ανομοιογένεια, αλλά, ωστόσο, οι διαφορές τους είναι πολύ μικρές, αναφορικά με την προσφερόμενη παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση των φοιτητών τους. Μια μικρή απόκλιση εμφανίζει το Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, αλλά και σε αυτό ο αριθμός των παιδαγωγικών και διδακτικών μαθημάτων στους οδηγούς σπουδών των σχολών του είναι περιορισμένος και, βέβαια,  ανεπαρκής για την απαιτούμενη παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση των μελλοντικών εκπαιδευτικών. Αυτό σημαίνει για τους περισσότερους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (μαθηματικούς, φιλολόγους, φυσικούς κ.λπ.) ότι «γνωρίζουν» επαρκώς, τουλάχιστον σε τυπική και θεωρητική βάση, το γνωστικό τους αντικείμενο, αλλά δεν διαθέτουν τα απαιτούμενα θεωρητικά και πρακτικά προσόντα, από άποψη παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης, για να το διδάξουν  και γενικά να ασκήσουν με αποτελεσματικότερο τρόπο το εκπαιδευτικό έργο τους (ό. π.).

Η ανεπαρκής ως ανύπαρκτη θεωρητική και πρακτική παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση οδήγησε τον Έλληνα εκπαιδευτικό δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην αναζήτηση γνώσης μέσα από τις ίδιες τις εμπειρίες του, που αντλούνται είτε από τα προσωπικά βιώματά του ως μαθητή είτε από τα βιώματά του ως εκπαιδευτικού από την καθημερινή πράξη του. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός έχει μεγάλη εμπιστοσύνη στη σπουδαιότητα και την αποκλειστική εγκυρότητα της εμπειρίας, η οποία βασίζεται στα δεδομένα ενός εμπειρι¬κού τρόπου απόκτησης γνώσης. Έχουμε, δηλαδή, μυθοποίηση του εμπειρισμού που θεμελιώνεται κατεξοχήν στον αυστηρό φορμαλισμό, σε μια τυποποιημένη διδακτική μεθοδολογία, στον υποκειμενισμό, τον ερασιτεχνισμό, την προχειρότητα και στις αυθαίρετες γενικεύσεις (Παπακωνσταντίνου, Π. 1986, Φραγκουδάκη, Α.1993).

Αναφορικά με την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, δεν προβλέπεται επίσημα η διαφοροποίηση του πτυχίου, ως προς την ειδίκευση του υποψήφιου εκ¬παιδευτικού, σε επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όμως, τα πράγματα είναι σαφή στο θέ¬μα της ειδίκευσης των σπουδών, αν εξαιρέσουμε βέβαια τις Φιλοσοφικές Σχολές, στις οποίες η κατάσταση είναι συγκεχυμένη, δεδομένου ότι υπάρχουν τρία Τμήματα, αυτό της Φιλολογίας, της Ιστορίας-Αρχαιολογίας και της Φιλοσοφίας- Παιδαγωγικής-Ψυχολογίας, που καταρτίζουν φιλολόγους με διαφοροποιημένο πρόγραμμα σπουδών στα γνωστικά αντικείμενά τους. Οι πτυχιούχοι των σχολών αυτών ανήκουν σε μια ενιαία επετηρίδα, έτσι ώστε δεν αποκλείεται στην πράξη εκπαιδευτικοί να διδάσκουν μαθήματα, που κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, σε κάποιο από τα τρία τμήματα, να μην έχουν διδαχθεί καθόλου ή σχεδόν καθόλου.  Ωστόσο, και όπως αναφέρθηκε παραπάνω, το πιο ουσιαστικό πρόβλημα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι η απουσία επαρκούς παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης των εκ¬παιδευτικών της. Τελικά, και σύμφωνα με τη διάκριση αυτή, στις σπουδές των φοιτητών, που προορίζονται για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, έχει επικρατήσει η αντίληψη ο καθηγητής να θεωρείται περισσότερο επιστήμονας και ο δάσκαλος περισσότερο παιδαγωγός (Ξωχέλλης, Π. 2006, Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

Επιμόρφωση εκπαιδευτικών

Το πρόβλημα, βέβαια, λιγότερο στην πρωτοβάθμια και περισσότερο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, εξακολουθεί να υπάρχει ως αυτή τη στιγμή και επιτείνεται ακόμη περισσότερο από το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στις βαθμίδες αυτές, σχεδόν στην πλειονότητά τους, δεν διαθέτουν παρά ελάχιστη ή σχεδόν καμιά παιδαγωγική και διδακτική επιμόρφωση. Και, αναμφίβολα, την επιμόρφωση του εκπαιδευτικού δεν την επιβάλλει μόνο η ανεπαρκής παιδαγωγική και διδακτική κατάρτισή του, αλλά την απαιτούν και οι κοινωνικές, πολιτισμικές και επιστημονικές ανάγκες και εξελίξεις της εποχής. Μιας εποχής που παρατηρούνται έντονες επιστημονικές εξελίξεις και εκπαιδευτικές μεταβολές. Η κατάσταση αυτή επιδεινώνεται από το γεγονός ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί διατρέχουν σχεδόν όλη την επαγγελματική σταδιοδρομία τους, από τον διορισμό ως τη συνταξιοδότηση, χωρίς καμιά επαγγελματική ανανέωση. Σε μια εποχή, κατά την οποία πολλά καταργούνται και άλλα ανανεώνονται ριζικά, η επαγγελματική ανανέωση των εκπαιδευτικών καθίσταται πλέον επιτακτική. Η ενεργοποίηση και η συμβολή, λοιπόν, του εκπαιδευτικού στις σύγχρονες κοινωνικές εξελίξεις προϋποθέτει, αλλά και επιβάλλει, αρτιότερη κατάρτιση, ενημέρωση στη χρήση νέων παιδαγωγικών και διδακτικών μεθόδων και  ενημέρωση και κατανόηση νέων εκπαιδευτικών στόχων (Πυργιωτάκης, Ι. 1992, Βεργίδης, Δ. 1993).

Επιπτώσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία και τον μαθητή από την απουσία παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης

Από τα προαναφερθέντα έγινε σαφές ότι  η παιδαγωγική και διδακτική πράξη, ως ένα σύνθετο και πολύπλευρο φαινόμενο, είναι βασικό στοιχείο στον ρόλο του εκπαιδευτικού, ο οποίος για να ανταποκριθεί χρειάζεται επαρκή και εμπεριστατωμένη παιδαγωγική και  διδακτική γνώση, εμπειρία και επιδεξιότητα. Αυτό σημαίνει ότι, χωρίς αμφιβολία, η απουσία επαρκούς παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης έχει τις επιπτώσεις της στην ποιότητα των διαδικασιών αγωγής, διδασκαλίας, μάθησης, κοινωνικοποίησης και αξιολόγησης και ειδικότερα στην ποιότητα της παιδαγωγικής και διδακτικής σχέσης του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του. Και αυτό συμβαίνει, δεδομένου ότι βασικό σημείο στον ρόλο του εκπαιδευτικού αποτελεί η παιδαγωγική αλληλεπίδραση, μέσα από τις αμοιβαίες κοινωνικές σχέσεις και επιδράσεις της οποίας ανακύπτουν και προωθούνται σημαντικές αξίες, κανόνες και μηνύματα, που σχετίζονται με τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς και της ταυτότητας του μαθητή.

Σύμφωνα με σχετικές έρευνες, η έλλειψη ή η ανεπάρκεια της παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, σε συνάρτηση και με άλλους σχολικούς και κοινωνικούς παράγοντες, οδηγεί στον εμπειρισμό και συνεπώς σε εμπειρικές και αυτοδίδακτες αντιλήψεις και πρακτικές. Οδηγεί, επίσης, σε παιδαγωγικά λάθη, παιδαγωγικές στρεβλώσεις, σε αμφίβολης αξίας παιδαγωγικές, διδακτικές και αξιολογικές πρακτικές και συνολικά σε υποβάθμιση της ποιότητας των εκπαιδευτικών λειτουργιών του σχολείου. Ειδικότερα, οδηγεί:

  • Στην απομάκρυνση από τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαιτερότητες του μαθητή, σε επίπεδο γνωστικό, νοητικό, συναισθηματικό και κοινωνικό.
  • Σε προβληματικές καταστάσεις που αφορούν την παιδαγωγική σχέση εκπαιδευτικού-μαθητών, την πειθαρχία, την κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή και οι οποίες εμφανίζονται πιο συγκεκριμένα  με τη μορφή  αμφισβήτησης ή και απόρριψης του εκπαιδευτικού ή απόρριψη του μαθήματος και του σχολείου από τον μαθητή, την έλλειψη εμπιστοσύνης, σεβασμού, κατανόησης, αποδοχής, αλλά και με  χρήση προσβολών, στιγματισμών, αποκλεισμών από την πλευρά του εκπαιδευτικού.
  • Σε διδακτική-μαθησιακή στερεοτυπία και ρουτίνα, σε λάθη αξιολόγησης επιδόσεων και γενικά σε εκπαιδευτικές και κυρίως δασκαλοκεντρικές διαδικασίες, που οδηγούν στην αδιαφορία και την πλήξη του μαθητή, και οι οποίες καλλιεργούν τη στείρα απομνημόνευση, τον ατομικισμό, τη βαθμοθηρία, τον υπέρμετρο ανταγωνισμό, αλλά και δεν προάγουν την κριτική σκέψη, την αυτενέργεια, τη συνεργατικότητα, την ομαδικότητα, το ενδιαφέρον και συνολικά τη μαθησιακή, νοητική, συναισθηματική και κοινωνική ενεργοποίηση του μαθητή (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

Πρόταση για επίλυση του ζητήματος της παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης

Μια πρόταση, που θα μπορούσε να δώσει λύση στο πρόβλημα της θεωρητικής και πρακτικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, κυρίως της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, εφόσον γίνει αντικείμενο συστηματικότερης και πιο εξειδικευμένης επεξεργασίας, θα ήταν η ακόλουθη: τα τμήματα, στα οποία σπουδάζουν οι φοιτητές που προορίζονται να εργαστούν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μπορούν να μειώσουν τον αριθμό των μαθημάτων ή να τον διατηρήσουν, εφόσον δεν είναι μεγάλος, και να ενσωματώσουν έναν επαρκή αριθμό μαθημάτων από τα θεματικά πεδία της Παιδαγωγικής, της Διδακτικής, της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης, της Ψυχολογίας, της Φιλοσοφίας, της Κοινωνιολογίας κ.ο.κ., τα οποία μπορούν να διδαχθούν διατμηματικά και σε συνεργασία με τμήματα του Πανεπιστημίου που παρέχουν στους φοιτητές τους παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση, για παράδειγμα τα Παιδαγωγικά Τμήματα, ή, ακόμη, και ενδοτμηματικά, αν αυτό είναι εφικτό. Σε σχέση με μια δεύτερη φάση, δηλαδή την επιμορφωτική, μπορεί να καταρτιστεί ένα πρόγραμμα για τους νηπιαγωγούς, τους δασκάλους και τους καθηγητές πριν από τον επίσημο διορισμό τους από το Υπουργείο Παιδείας και, ειδικότερα, πριν από την ανάληψη των υπηρεσιακών τους καθηκόντων στις σχολικές μονάδες, το οποίο θα περιλαμβάνει θεωρητική και περισσότερο πρακτική εκπαίδευση, αλλά με ουσιαστικό, συστηματικό και αποτελεσματικό τρόπο (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

Τελικές διαπιστώσεις και προτάσεις

Από την ανάλυση που προηγήθηκε, καταδείχθηκε ότι η αγωγή, η διδασκαλία, η μάθηση, η αξιολόγηση και η κοινωνικοποίηση εντάσσονται στις διαδικασίες που προσδιορίζουν σε καθοριστικό βαθμό τις επαγγελματικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού και, συνεπώς, συμβάλλουν στη διαμόρφωση του ρόλου του. Οι διαδικασίες αυτές είναι, τουλάχιστον θεωρητικά, κατοχυρωμένες και θεσμοθετημένες στη σχολική πραγματικότητα. Στην πράξη, όμως, παρατηρείται μια ανεπάρκεια στην εφαρμογή των προδιαγραφών που σχετίζονται με τις διαδικασίες αυτές, γεγονός το οποίο, εκτός των άλλων, έρ¬χεται σε ασυμφωνία με τους προσανατολισμούς των Επιστημών της Αγωγής. Η ανεπαρκής διεκπεραίωση των παιδαγωγικών - διδακτικών προδιαγραφών οφείλεται τόσο στην ανάδειξη του σχολείου σε τυπικό-γραφειοκρατικό οργανισμό με επικράτηση των αρχών της εξουσίας, της ιεραρχίας, της επίδοσης κ.λπ. όσο και στην επαγγελματική ταυτότητα που έχει διαμορφώσει ο εκπαιδευτικός, μέσα από ελλείψεις στην επιστημονική και κυρίως στην παιδαγωγική και διδακτική κατάρτισή του και, γενικότερα, μέσα από δυσλειτουργίες και δυσχέρειες στην κοινωνικοποίησή του εντός και εκτός σχολείου. Η εξέλιξη αυτή, βέβαια, είναι συνάρτηση ευρύτερων παραγόντων, που σχετίζονται με την πολιτική, την οικονομική, την πολιτισμική και συνολικά  την κοινωνική πραγματικότητα. Συνεπώς, η αντιμετώπιση της κατάστασης αυτής στο σχολείο θα πρέπει να συνδυαστεί πρωτίστως με μια αλλαγή στην κοινωνική αντίληψη και πραγματικότητα.

Θα ήταν, βέβαια, μεθοδολογικό λάθος να υποστηρίζαμε ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν με τον ίδιο τρόπο την υλοποίηση του ρόλου τους. Υπάρχουν σαφώς διαφοροποιήσεις για τον καθένα, που οφείλονται σε πολλούς παράγοντες, προσωπικούς, επιστημονικούς,  επαγγελματικούς, ιδεολογικούς κ.ο.κ. Εκπαιδευτικοί που έχουν συνειδητοποιήσει τις διαφορές τους με τον γραφειοκρατικό τρόπο λειτουργίας του σχολείου δεν αποφεύγουν να διαφοροποιηθούν από συμμορφωτικές συμπεριφορές ή  συμπεριφορές που ταυτίζονται με την αυστηρή λειτουργία του ρόλου τους ως δημόσιων υπαλλήλων. Υπάρχουν, όμως, εκπαιδευτικοί που, στο πλαίσιο οργάνωσης και λειτουργίας του σχολείου «θυσιάζουν» τον παιδαγωγικό ρόλο τους για χάρη του δημοσιοϋπαλληλικού. Πάντως, ένας από τους βασικότερους λόγους που οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε συμμόρφωση ή αντίσταση είναι η όλη τους βιογραφία, δηλαδή η κοινωνικοποίησή τους, η οποία σχετίζεται με τη διαμόρφωση της προσωπικής και κοινωνικής ταυτότητάς τους (Φρειδερίκου, Α. / Φολερού-Τσερούλη, Φ. 1991, Πυργιωτάκης, Ι. 1992).

Ωστόσο, ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να εκλαμβάνεται ως ένα απλό εκτελεστικό όργανο της εκπαιδευτικής εξουσίας, αλλά ως ένα υπεύθυνο και αρμόδιο άτομο που οργανώνει τις εκπαιδευτικές διαδικασίες, χάριν του μαθητή και του κοινωνικού συστήματος. Εκεί που ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίστηκε ως εκτελεστικό όργανο, μετατράπηκε σε παθητικό δέκτη και διεκπεραιωτή εξουσιαστικών εντολών, χωρίς τη δική του ελεύθερη συμβολή στις διαδικασίες που ανέλαβε να διεκπεραιώσει. Σε μια τέτοια πραγματικότητα, ο εκπαιδευτικός «θυσιάζει την ευτυχία του μαθητή στο όνομα των πολιτικών και διοικητικών επιλογών και προδιαγραφών» (Graf, F. / Ronecker, Κ. 1991:1015).

Η εξέλιξη, λοιπόν, που παίρνει η παιδαγωγική και διδακτική πραγματικότητα εξαρτάται και από τη δική του παρουσία, ερμηνεία, συμμετοχή, αντίδραση και αντίσταση. Γιατί ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός υλοποιεί τις παιδαγωγικές και τις υπαλληλικές ιδιότητές του είναι ζήτημα που σχετίζεται ασφαλώς και με την ίδια την προσωπικότητά του. Η εκπλήρωση του ρόλου από τον εκ¬παιδευτικό θα είχε τις λιγότερες συγκρούσεις  και αμφισβητήσεις,  αν ο εκπαιδευτικός οργάνωνε τις παιδαγωγικές και διδακτικές διαδικασίες με βάση τις θεωρίες και τα πορίσματα των Επιστημών της Αγωγής και των άλλων παρεμφερών επιστημών και ερμήνευε τη σχολική και κοινωνική πραγματικότητα με γνώμονα πάντα τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή. Μια συνάρτηση και εξέλιξη που, βέβαια, δεν παρατηρούνται στη σημερινή σχολική πραγματικότητα και ειδικότερα κατά την πραγματοποίηση του ρόλου του εκπαιδευτικού.

Η έλλειψη παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης δημιουργεί στον εκπαιδευτικό συναισθήματα ανασφάλειας, τα οποία, κάτω από την επίδραση των παραγόντων επιρροής, τον οδηγούν σε μια συγκεχυμένη κατάσταση, με αποτέλεσμα να «συμμορφώνεται» πιο εύκολα στις προδιαγραφές της εκπαιδευτικής ιδεολογίας και εξουσίας. Πάντως, η σχολική πραγματικότητα είναι διαμορφωμένη κατά τέτοιον τρόπο που εξαναγκάζει τον εκπαιδευτικό να «αγωνίζεται» εναντίον των πεποιθήσεών του ή των ερμηνειών του ρόλου του, οι οποίες διαμορφώνονται με βάση τις κοινωνικές περιστάσεις. Έτσι, αναγκάζεται να συμμορφωθεί στις επιβαλλόμενες ερμηνείες  και επιταγές, αφού εξετάζει, βαθμολογεί, επιλέγει και επιβαρύνει τον μαθητή, σύμφωνα με τις «υποδείξεις» της εξουσίας ή τις επικρατούσες τυποποιημένες και καθιερωμένες πρακτικές Για την επιτυχημένη αντιμετώπιση αυτών των πιεστικών παραμέτρων (παιδαγωγικής - πολιτικοκοινωνικής) απαιτείται να διαθέτει ο εκπαιδευτικός ποιοτικές ιδιότητες, που σχετίζονται με την όλη προσωπικότητά του και, πιο συγκεκριμένα, την επιστημονική και επαγγελματική κατάρτισή του (Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

Ο εκπαιδευτικός διαθέτει μόνο τότε μια προσωπική, αυτόνομη και ρεαλιστική επαγγελματική ταυτότητα, όταν:

  • Καταφέρνει να συνδυάσει τη θεωρία με την πράξη και όταν στις εκπαιδευτικές δραστηριότητές του στηρίζεται και στα δύο αυτά επίπεδα.
  • Προσδιορίζει τον ρόλο του με βάση τις θεσμοθετημένες ρυθμίσεις, αλλά εκμεταλλευόμενος τα περιθώρια αυτόνομης δράσης που του παρέχονται και κάνοντας χρήση της προσωπικής και επαγγελματικής ταυτότητάς του. Εξάλλου, οποιαδήποτε μέτρα ή στόχοι της εκπαιδευτικής πολιτικής υλοποιούνται μέσα από την υλοποίηση του ρόλου του εκπαιδευτικού.
  • Ο εκ¬παιδευτικός, ως υποκείμενο που δρα, αναλύει και ερμηνεύει αυτόβουλα και αυτόνομα την παιδαγωγική περίσταση στην τάξη και το σχολείο και ό,τι έχει σχέση με την πραγματοποίηση του ρόλου του.
  • Ο ίδιος ερμηνεύει τις προσδοκίες ή τις προδιαγραφές των ομάδων αναφοράς και ο ίδιος οριοθετεί την επίδρασή τους (Döring,  K.W. 1980: 49, Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

Με άλλα λόγια, όταν στη διαμορφωμένη σχολική πραγματικότητα ο εκπαιδευτικός δρα παιδαγωγικά, δηλαδή προσπαθεί με συγκεκριμένα μέτρα:

  • Να προσανατολίσει τις διαδικασίες της αγωγής και της διδασκαλίας στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή.
  •  Να ελαττώσει την πίεση για επίδοση και βαθμοθηρία και να μειώσει τον ανταγωνιστικό προσανατολισμό ανάμεσα στους μαθητές.
  • Να προσανατολίσει τη διδακτέα ύλη περισσότερο προς την πρακτική και βιωματική πραγματικότητα.
  • Να αμβλύνει τη σχέση εξουσίας-κυριαρχίας-εξάρτησης ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές.
  • Και, τελικά, να οργανώσει μια περισσότερο μαθητοκεντρική και παιδαγωγικά δημιουργική επικοινωνία, προς όφελος του μαθητή και της κοινωνίας, στην οποία θα ενταχθεί (ό.π.).

Την εξουσία που διαθέτει ο εκπαιδευτικός απέναντι στον μαθητή μπορεί να της αλλάξει μορφή, βασιζόμενος στους παραπάνω παιδαγωγικούς προσανατολισμούς και, τέλος, να αντιμετωπίσει τον μαθητή ως ένα άτομο με τη δική του βιογραφία και τις δικές του ιδιαιτερότητες. Ωστόσο, απαραίτητη προϋπόθεση για την υλοποίηση ενός τέτοιου εκπαιδευτικού ρόλου αποτελεί η διαμόρφωση ενός σχολικού, επαγγελματικού και εργασιακού περιβάλλοντος από την πολιτεία και, ειδικότερα, από την ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική. Ανεξάρτητα από πολιτικές σκοπιμότητες, είναι καθοριστικής σημασίας, η πολιτεία, μέσω της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής, να σέβεται και να στέκεται αρωγός στο έργο των εκπαιδευτικών. Εξάλλου, αποτελεί κοινή θέση ότι ένας εκπαιδευτικός που είναι δυσαρεστημένος θα αποδώσει λιγότερο στο έργο που επιτελεί. Είναι γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός επωμίζεται πολλά από τα δεινά και τα κακώς κείμενα όχι μόνο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά και της σύγχρονης κοινωνίας στο σύνολό της (Καρράς, Κ. 2011, Κωνσταντίνου, Χ. 2015).

Η οικονομική κρίση που ταλανίζει τη χώρα μας τον τελευταίο καιρό και γενικά οι οικογενειακές, εκπαιδευτικές, οικονομικές, πολιτικές και κοινωνικές συνθήκες έχουν πλέον διαμορφώσει ένα δυσμενές περιβάλλον, για να ασκήσει ο εκπαιδευτικός με ευνοϊκούς όρους τον ρόλο του. Οι προϋποθέσεις είναι πλέον περισσότερο σύνθετες, πολύ πιο δύσκολες και σαφώς ιδιόμορφες, και για τον λόγο αυτό χρειάζεται να καταβάλει ακόμη μεγαλύτερες προσπάθειες, για να αντεπεξέλθει με αποτελεσματικότητα και αξιοπρέπεια στο έργο του. Αυτός είναι ένας επιπλέον σημαντικός λόγος για να σταθεί η πολιτεία στο πλευρό των εκπαιδευτικών, αναγνωρίζοντας, ηθικά, οικονομικά και κοινωνικά, το έργο και την προσφορά τους στην ενίσχυση της κοινωνικοπολιτισμικής συνοχής και ανάπτυξης.

Η κοινωνία έχει ανάγκη από πολίτες, οι οποίοι μέσα από την εκπαίδευσή τους έχουν διαμορφώσει ολοκληρωμένες προσωπικότητες με κριτική και δημιουργική σκέψη, με συλλογική αντίληψη και αλληλεγγύη στον συνάνθρωπό τους, με σεβασμό στον άνθρωπο και το περιβάλλον, με σεβασμό στις πανανθρώπινες αξίες και τον πολιτισμό και με σεβασμό στη δημοκρατία και την ειρήνη. Με τέτοιους πολίτες είναι βέβαιο ότι ευνοείται τόσο η κοινωνική συνοχή, η ειρηνική συμβίωση, η πολιτισμική και οικονομική ανάπτυξη όσο και η ίδια η υπόσταση της κοινωνίας. Ένας ικανοποιημένος, ηθικά, οικονομικά και κοινωνικά, εκπαιδευτικός, είναι βέβαιο ότι θα κινηθεί σε μια τέτοια παιδαγωγική και διδακτική κατεύθυνση, προκειμένου να συμβάλει στη διαμόρφωση ενός ολοκληρωμένου πολίτη και μιας κοινωνίας ειρηνικής, δημοκρατικής και αναπτυγμένης σε όλους τους  τομείς της.

Τελικά, ο απώτερος σκοπός του σχολείου, από άποψη παιδαγωγική και κοινωνική, είναι να παρέχει στον μαθητή παιδεία και μόρφωση, για να διαμορφώσει μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα και να ενταχθεί ομαλά στο κοινωνικό σύστημα. Και για να κάνουμε χρήση μιας σοφής και γνήσιας παιδαγωγικής ρήσης από έναν τεράστιο λογοτέχνη: «Ιδανικός δάσκαλος είναι εκείνος που γίνεται γέφυρα για να περάσει αντίπερα ο μαθητής του. Κι όταν πια του διευκολύνει το πέρασμα, αφήνεται χαρούμενα να γκρεμιστεί, ενθαρρύνοντας το μαθητή του να φτιάξει δικές του γέφυρες.»  Ν. Καζαντζάκης.

Βιβλιογραφία

ΒΕΡΓΙΔΗΣ, Δ. (1993), Νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική και επιμόρ¬φωση των
εκπαιδευτικών: Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 69, σ. 43- 49. Αθήνα.
GRAF, F. / RONECKER, K. (1991),  «Lehrer / Lehrerin». In: Roth, L. (Hrsg):
Pädagogik - Handbuch für Studium und Praxis, S. 1002- 1016. München,
DÖRING, K.W. (1980), Lehrerverhalten: Forschung - Theorie - Praxis,
Weinheim - Basel.
DOLL, B. / ZUCKER, ST. / BREHM, K. (2009), Σχολικές τάξεις που προάγουν την ψυχική ανθεκτικότητα: Πώς να δημιουργήσουμε ευνοϊκό περιβάλλον για μάθηση (επιμ. Χατζηχρήστου, Χρυσή). Αθήνα: ΤΥΠΩΘΗΤΩ- ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ.
ΚΑΡΡΑΣ, Κ. (2011), Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ Σ’ ΕΝΑΝ ΚΟΣΜΟ ΠΟΥ ΑΛΛΑΖΕΙ: Μια πρόκληση για την Παιδαγωγική σήμερα. Αθήνα: Gutenberg.
ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, Χ. (2015), Το καλό σχολείο, ο ικανός εκπαιδευτικός και η κατάλληλη αγωγή ως θεωρία και πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
ΞΩΧΕΛΛΗΣ, Π. (2006), Ο εκπαιδευτικός στον σύγχρονο κόσμο. Αθήνα: ΤΥΠΩΘΗΤΩ- ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ.
ΠΑΠΑΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, Π. (1986), Από την παιδαγωγική ιδεολογία στην επι-
στημονική παιδαγωγική: Το περιεχόμενο κατάρτισης του έλληνα εκπαι¬δευτικού, στο:
Θ. Γκότοβος - Γ. Μαυρογιώργος - Π. Παπακωνσταντί¬νου: Κριτική Παιδαγωγική και
Εκπαιδευτική Πράξη, σ. 17-24. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.
ΠΥΡΓΙΩΤΑΚΗΣ, Ι. (1992), Η Οδύσσεια του διδασκαλικού επαγγέλματος. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
UNESCO (1999): Εκπαίδευση. Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα υπό την προεδρία του J. Delors (μτφρ. ΚΕΕ). Αθήνα.
ΦPAΓKOYΔAKH, A. (1993), H ελλιπής εκπαίδευση και η απουσία μετεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών: κύριο αίτιο της αποτυχίας του διδακτικού έργου, στο περιοδικό: Σύγχρονη Eκπαίδευση, τ. 71, σ. 26-30, Aθήνα.
ΦΡΕΙΔΕΡΙΚΟΥ, Α. / ΦΟΛΕΡΟΥ-ΤΣΕΡΟΥΛΗ, Φ. (1991), Οι Δάσκαλοι του Δημοτι-
κού Σχολείου - Μια κοινωνιολογική προσέγγιση, Αθήνα: Ύψιλον.

Σχολιάστε το άρθρο

Συκοφαντικά και υβριστικά σχόλια δεν δημοσιεύονται και διαγράφονται. Επίσης δεν επιτρέπεται στα σχόλια να αναγράφονται links τα οποία διαγράφονται. Το esos δεν φέρει ευθύνη για τα επώνυμα ή ανώνυμα σχόλια που φιλοξενεί. Σε περίπτωση που θεωρείτε πως θίγεστε από κάποιο εξ αυτών, επικοινωνήστε μέσω της φόρμας επικοινωνίας έτσι ώστε να αφαιρεθεί.

e-epimorfosi.aegean