Placeholder

ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ

Έκθεση ΑΔΙΠΠΔΕ 2019: Αναλφάβητοι οι μαθητές της Γ’ Γυμνασίου

Ασάφειες νομοθεσίας στους τομείς και τα κριτήρια αξιολόγησης των μαθητών
Δημοσίευση: 13/09/2019
Υπουργείο παιδείας
Alt Text: 
Υπουργείο παιδείας
Title Text: 
Υπουργείο παιδείας
ΡΕΠΟΡΤΑΖ ESOS

Υποβλήθηκε προς τον Πρόεδρο της Βουλής των Ελλήνων και την Υπουργό Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων η Ετήσια Έκθεση της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε., έτους 2019 για την ποιότητα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σύμφωνα με το Νόμο 4142/2013.

ΠΑΤΗΣΤΕ ΕΔΩ ΓΙΑ ΝΑ ΑΝΟΙΞΕΤΕ ΤΗΝ ΕΚΘΕΣΗ

Η ετήσια έκθεση αξιοποιεί στοιχεία για τη βαθμολογία των μαθητών όπως αυτή έχει καταχωρηθεί στο πληροφοριακό σύστημα Myschool στο σύνολο της Ελληνικής Επικράτειας κατά την περίοδο 2015-2018.

Μέσα από τη μελέτη των βαθμολογιών η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. προβαίνει σε διαπιστώσεις, επισημάνσεις και προτάσεις αναφορικά με τα κριτήρια, τις διαδικασίες, τις αντιλήψεις και τις πρακτικές αξιολόγησης των μαθητών.

Ταυτόχρονα αποσκοπεί στο να ευαισθητοποιήσει την εκπαιδευτική πολιτική, το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς έναντι των αυξημένων πιθανοτήτων μεγάλα ποσοστά μαθητών να μην κατακτήσουν τη σχολική γλώσσα, με αποτέλεσμα να δυσκολευτούν ή και να εγκαταλείψουν τις σπουδές τους και να παραμείνουν ως ενήλικοι λειτουργικά αναλφάβητοι. Παράλληλα,στην Έτησια Έκθεση παρουσιάζονται στοιχεία από την επισκεψιμότητα στα ψηφιακά αποθετηρία εκπαιδευτικού περιεχομένου του "Φωτόδεντρου" καθώς και στον ιστότοπο "Διαδραστικά Σχολικά Βιβλία".

Μεταξύ άλλων από την έκθεση της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. προκύπτει η ανάγκη για τις ακόλουθες παρεμβάσεις:

  1.     Αναδιαμόρφωση του νομοθετικού πλαισίου που διέπει την αξιολόγηση των μαθητών/-τριών στις διαφορετικές βαθμίδες.
  2.     Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση των μαθητών/-τριών στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας.
  3.     Πρόληψη του λειτουργικού αναλφαβητισμού μέσω της ανάπτυξης του σχολικού εγγραματισμού.
  4.     Υποστήριξη των εκπαιδευτικών για την περαιτέρω αξιοποίηση του ψηφιακού ανοικτού εκπαιδευτικού περιεχομένου.

Λειτουργικά αναλφάβητοι

Παρά τις επιφυλάξεις που διατυπώθηκαν για τον τρόπο βαθμολόγησης των μαθητών, λόγω της συνεκτίμησης ανομοιογενών παραμέτρων, είναι σχεδόν βέβαιο ότι οι μαθητές που τοποθετούνται στις χαμηλές βαθμίδες της βαθμολογικής κλίμακας έχουν αυξημένες πιθανότητες να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι, κυρίως οι μαθητές της Γ’ Γυμνασίου, με την οποία ολοκληρώνεται η υποχρεωτική εκπαίδευση, αλλά και της Β’ τάξης του ΓΕ.Λ. και του ΕΠΑ.Λ., για τις οποίες διαθέτουμε στοιχεία.

Τα εν λόγω στοιχεία για το Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το Λύκειο παρατίθενται στη συνέχεια στους πίνακες που ακολουθούν:

Διευκρινίζεται ότι τα προβλήματα κατανόησης της σχολικής σχολικής γνώσης που εμφανίζονται στο Λύκειο, σε σύγκριση με το Δημοτικό και το Γυμνάσιο, δεν είναι προβλήματα αποκλειστικά του Λυκείου, αλλά είναι προβλήματα γλώσσας και γνώ- σης όλων των βαθμίδων, τα οποία συσωρευτικά κατέληξαν στο Λύκειο.

Προβληματίζει, βέβαια, το γεγονός ότι οι αντιλήψεις και οι πρακτικές του Δημοτικού και του Γυμνασίου, ίσως και λόγω του υποχρεωτικού χαρακτήρα τους, δεν αποτύπωσαν τα αρχόμενα προβλήματα που αυξάνουν τις πιθανότητες αρκετοί από τους μαθητές τους να παραμείνουν λειτουργικά αναλφάβητοι και, ενδεχομένως, δεν κινητοποιήθηκαν εγκαίρως, δεδομένου, μάλιστα, ότι δεν υπήρξε μέχρι τώρα ουσιαστική στήριξη από την εκπαιδευτική πολιτική στον εν λόγω τομέα.

Σε κάθε περίπτωση και σε αυτή τη φάση η εκπαιδευτική πολιτική πρέπει, ταυτόχρονα να παρέμβει τόσο προληπτικά, κυρίως στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, όσο και επανορθω- τικά στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση για την αντιμετώπιση του φάσματος του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Ιδιαίτερης φροντίδας πρέπει, βάσει και των παραπάνω στοιχείων, να τύχει άμεσα το ΕΠΑ.Λ.

Όσα ήδη αναφέρθηκαν για τη διαγνωστική, τη διαμορφωτική και την τελική αξιολόγηση, αλλά και για το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού, θέτουν έμμεσα, αλλά επιτα- κτικά την άμεση ανάγκη για ουσιαστικές επιμορφώσεις επί των θεμάτων αυτών.

 Προτάσεις βελτίωσης της νομοθεσίας περί αξιολόγησης των μαθητών

Όπως ήδη αναφέρθηκε οι έρευνες για τους σκοπούς της αξιολόγησης/βαθμολόγησης του μαθητή εντοπίζουν μια ποικιλία σκοπών (Guskey & Bailey 2001, Guskey 2015, Μαυρομάτης, Ζουγανέλη, Φρυδά & Λουκά 2008, Oosterhof 2010), όπως:

α) Την αξιολόγηση του ακαδημαϊκού αποτελέσματος, δηλαδή τι γνωρίζουν οι μαθητές και τι μπορούν να κάνουν (βαθμός κατάκτησης των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμά- των).

β) Την αξιολόγηση της διαδικασίας, δηλαδή με ποιόν τρόπο οι μαθητές έφτασαν σε αυτό το γνωστικό επίπεδο και ποιο βαθμό υπευθυνότητας, προσπάθειας, ενδιαφέροντος, συνερ- γασίας κτλ. επέδειξαν.

γ) Την αξιολόγηση της προόδου, δηλαδή από πού ξεκίνησε ο μαθητής για να φτάσει στο ση- μείο που βρίσκεται, δηλαδή κατά πόσο βελτιώθηκε.

δ) Την ανατροφοδότηση της μελλοντικής προόδου, μέσω της ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης του, της ανάπτυξης κινήτρων για μάθηση κ.ά.

ε) Την αξιολόγηση με βάση τις δυνατότητες και με βάση νόρμα, δηλαδή ποιο ποσοστό των δυνατοτήτων του αξιοποιεί ο μαθητής και σε ποια θέση κατατάσσεται σε σχέση με τους συνομηλίκους του.

στ) Την παροχή πληροφοριών στον μαθητή για αυτo-αξιολόγηση.

ζ) Την παροχή πληροφοριών στον εκπαιδευτικό για βελτίωση της διδασκαλίας.

η) Τον εντοπισμό και την επιλογή μαθητών για συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς προσανατολισμούς ή προγράμματα.

θ) Την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας Προγραμμάτων Σπουδών, διδακτικών εγχειριδίων και καινοτόμων προγραμμάτων.

Αναδεικνύεται, συνεπώς, το πρόβλημα της συνεκτίμησης ανομοιογενών παραμέτρων, για το οποίο η βιβλιογραφία επισημαίνει ότι, για να λειτουργήσει η βαθμολόγηση ανατροφοδο- τικά, πρέπει οι μαθητές να γνωρίζουν τι και πώς αξιολογήθηκε (Shepard 2000b:51), όρο τον οποίο η συνεκτίμηση ανομοιογενών τομέων καθιστά ανέφικτο. Με βάση, λοιπόν, τις παρα- πάνω επισημάνσεις, προτείνεται η σχετική νομοθεσία να κάνει κατηγοριοποίηση των συνε- κτιμώμενων παραμέτρων σε δύο ομοιογενείς τομείς, όπως είναι (α) ο τομέας του περιεχομέ- νου του μαθήματος και της γνωστικής ανάπτυξης και (β) ο τομέας της κοινωνικής και της συναισθηματικής ανάπτυξης, τομείς οι οποίοι καλύπτουν όλο το ευρύ φάσμα των σκοπών της εκπαίδευσης.

Παρόμοιο διαχωρισμό μεταξύ δύο διακριτών τομέων αξιολόγησης συναντούμε, για πα- ράδειγμα, στο αυστραλιανό πρόγραμμα «Παραγωγικές Εκπαιδευτικές Πρακτικές» (Productive Pedagogies, Assessment and Performance) των κριτικών παιδαγωγών Hayes, Mills, Christie and Lingard (2006:142-143, βλ. και Lingard & Keddie 2013), το οποίο υπάγεται στο κοινωνικο-κονστρουκτιβιστικό παράδειγμα (Hayes et al. 2006:20, 143). Συγκεκριμένα, το εν λόγω πρόγραμμα επιμόρφωσης και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αναφέρεται ρητά σε δύο ισοδύναμους τομείς, επιλογή την οποία στηρίζουν στη θεωρία του Vygotsky, που προω- θεί τους γνωστικούς και τους κοινωνικούς τομείς, διακριτά και ταυτόχρονα (Hayes et al. 2006:20).

Αναλυτικότερα, οι εν λόγω τομείς έχουν ως εξής:

α) Ακαδημαϊκός τομέας μάθησης: κατάκτηση γνώσεων, ενεργοποίηση κριτικής σκέψης, κα- τανόηση κεντρικών εννοιών, σχέσεων και ιδεών του διδασκόμενου μαθήματος και, τέλος, ανάπτυξη επεξεργασμένων μορφών επικοινωνίας.

β) Κοινωνικός τομέας ανάπτυξης: συσχέτιση σχολικής γνώσης με εμπειρίες καθημερινής ζωής, γνώση και εκτίμηση άλλων πολιτισμών, επίγνωση της κοινωνικής σπουδαιότητας των θετικών σχέσεων και του αλληλοσεβασμού, επίγνωση των δημοκρατικών δικαιωμά- των της ισότητας και της συμμετοχικότητας χωρίς αποκλεισμούς σε τοπικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο.

Σε μεγάλο βαθμό τα θετικά αποτελέσματα του εν λόγω προγράμματος αποδίδονται τόσο στην ισότιμη εστίαση στους δύο αυτούς τομείς όσο και, κυρίως, στις κονστρουκτιβιστικές προσεγγίσεις της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, μάθησης και αξιολόγησης που εφαρμόζει. Οι εν λόγω επιλογές του προσφέρονται ιδιαίτερα για ανομοιογενείς τάξεις, ποικίλης κοινω- νικο-πολιτισμικής προέλευσης (Lingard, Hayes & Mills 2003:409, Trumbull & Lash 2013:3).

Για την αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών επί των επιμέρους παραμέτρων του α- καδημαϊκού και του κοινωνικού τομέα έχουν εκπονηθεί και αξιοποιούνται αντίστοιχες περι- γραφικές κλίμακες διαβαθμισμένων κριτήριων (ρούμπρικες), στις οποίες καθίστανται εμφα- νείς οι διδακτικές δράσεις των εκπαιδευτικών και οι μαθησιακές δράσεις των μαθητών.

Η σαφής διάκριση των δύο τομέων αξιολόγησης σημαίνει ότι θα υπάρχουν και τα αντί- στοιχα «Δελτία Προόδου Μαθητή», εκ των οποίων το πρώτο προτείνεται να αξιοποιεί αριθ- μητική κλίμακα απόδοσης της αξιολογικής κρίσης για τα διδασκόμενα μαθήματα, όπως ι- σχύει μέχρι σήμερα, και το δεύτερο να αξιοποιεί για τον κοινωνικο-συναισθηματικό τομέα λεκτική κλίμακα, όπως είναι, για παράδειγμα, η αναφερόμενη στο Π.Δ. 56/2016, άρθρο 1, η οποία περιλαμβάνει τις εξής βαθμίδες: «άριστα, πολύ καλά, καλά, σχεδόν καλά». Ο ρόλος της αξιολόγησης του τομέα της μάθησης και της σκέψης και του αντίστοιχου Δελτίου Προό- δου αποτελεί ανοικτό ερώτημα με ποικίλες προτάσεις, με τα υπέρ και τα κατά για τις εναλ- λακτικές δυνατότητες.

Παρόμοια πρόταση διάκρισης δύο τομέων αξιολόγησης και χορήγησης αντίστοιχων «Δελ- τίων Προόδου» είχε επεξεργαστεί το Παιδαγωγικό Ινστιτούτου (1994), το οποίο για τον κοι- νωνικό τομέα διαμόρφωσε «Δελτίο Περιγραφικής Αξιολόγησης», που αναφέρεται στους το- μείς (α) προσοχή, προσπάθεια, εργατικότητα και συνέπεια, (β) παρατηρητικότητα, μεθοδι- κότητα και κρίση, (γ) συμμετοχή σε δραστηριότητες και συνεργατικότητα, (δ) κλίσεις και εν- διαφέροντα και (ε) χρήση του λόγου. Οι πέντε τομείς αναλύονται σε 16 αξιολογήσιμες παρα- μέτρους, οι οποίες αξιολογούνται με τετράβαθμη αριθμητική κλίμακα τύπου Likert. Από τη συνεκτίμηση των 16 παραμέτρων εξάγεται η Γενική Εκτίμηση του μαθητή, η οποία συσχετί- ζεται με τον Μέσο Όρο της Τάξης (Κάτω από τον Μ.Ο του τμήματος, Περίπου στον Μ.Ο του τμήματος, Άνω του Μ.Ο. του τμήματος). Στο δελτίο διευκρινίζεται ότι σκοπός της εν λόγω αξιολόγησης είναι η ενημέρωση και δεν συνυπολογίζεται κατά τις διαδικασίες προαγωγής. Επίσης, και το Κ.Ε.Ε. (1999) ανέπτυξε «Φύλλα Ποιοτικής Αξιολόγησης των Μαθητών Λυκείου» με τις ίδιες σχεδόν βασικές παραμέτρους και υπο-παραμέτρους (βλ. και Κασσωτάκης 2013: 754-758).

Πρόσφατα, ο Αποστολόπουλος (2017) δημοσίευσε προς συζήτηση «Ενδεικτικό περιγρα- φικό έλεγχο προόδου μαθητή σε μαθήματα Φυσικών Επιστημών», ο οποίος περιλαμβάνει (α) τον τομέα των μαθησιακών επιτευγμάτων, που αναλύεται σε έξι αξιολογήσιμες παραμέ- τρους, και (β) στον τομέα των μαθησιακών χαρακτηριστικών, που αναλύεται σε ένδεκα α- ξιολογήσιμες παραμέτρους. Στην πρόταση Αποστολόπουλου (2017) τα μαθησιακά αποτελέ- σματα αξιολογούνται με πεντάβαθμη αριθμητική κλίμακα τύπου Likert, ενώ τα μαθησιακά χαρακτηριστικά αξιολογούνται λεκτικώς (σχεδόν πάντα, συχνά, σπάνια, σχεδόν ποτέ). Τέλος, το δελτίο παρέχει και στους δύο τομείς του χώρο για αναγραφή προτάσεων βελτίωσης και προβλέπει μετά από συνεκτίμηση των επιμέρους παραμέτρων την αριθμητική αξιολόγηση και των δύο τομέων του.

Βέβαια, με τη χρήση διττού συστήματος αξιολόγησης, ήτοι λεκτικής κλίμακας για τη μα- θησιακή και την κοινωνική συμπεριφορά και αριθμητικής κλίμακας για τις γνωστικές επιδό- σεις, παραμένει ως ερώτημα ανοικτής συζήτησης ο τρόπος αξιοποίησης στην προαγωγή και στην αποφοίτηση των δύο αποτιμήσεων που προκύπτουν από τις εν λόγω κλίμακες.
Ο

ι παραπάνω προτάσεις αναδεικνύουν ως ζήτημα συζήτησης τη βαρύτητα που αποδίδει το εκπαιδευτικό σύστημα στον γνωστικό (ακαδημαϊκό) και στον κοινωνικό τομέα και, επι- πλέον, προτείνουν τρόπους απεμπλοκής της υφιστάμενης νομοθεσίας από το πρόβλημα της συνεκτίμησης ανομοιογενών παραμέτρων, που ήδη επισημάνθηκε.
Τ

έλος, είναι πολύ σημαντικό η νέα μορφή αξιολόγησης των μαθητών και παρουσίασης των αποτελεσμάτων που θα θεσμοθετηθεί, αφενός να μη δημιουργεί χάσμα με τις υπάρχου- σες πρακτικές και αφετέρου να μην πολλαπλασιάζει τον φόρτο εργασίας των εκπαιδευτικών.

Ασάφειες νομοθεσίας στους τομείς και τα κριτήρια αξιολόγησης των μαθητών

Όπως προκύπτει από τον ορισμό της αξιολόγησης που παρατίθεται στο άρθρο 1 του Π. Δ. 8/1995, ο εκπαιδευτικός καλείται να συνεκτιμήσει επιμέρους παραμέτρους του γνωστικού τομέα, του τομέα των προσωπικών χαρακτηριστικών του μαθητή και του κοινωνικού τομέα, καθώς και άλλα κριτήρια που ο εκπαιδευτικός «θεωρεί απαραίτητο» (άρθρο 2, παρ. 2 Π.Δ. 8/95) και βάσει όλων αυτών να διατυπώσει συνολική αξιολογική κρίση, την οποία στη συνέ- χεια καλείται να αποδώσει βαθμολογικά με τη χρήση αριθμητικής κλίμακας. Αυτή η διαδικα- σία, που υποδηλώνεται στον ορισμό, συνεχίζει να παραμένει νομοθετικά σε ισχύ ως σήμερα, όπως προκύπτει από το άρθρο 1 της Υπουργικής Απόφασης με αριθμ. πρωτ. Φ.7Α/ΦΜ/ 212191/Δ1/04-12-2017 για την αξιολόγηση των μαθητών Δημοτικού Σχολείου, καθώς και από το άρθρο 1 του Π.Δ. 409/1995 για την αξιολόγηση των μαθητών του Γυμνασίου.

Συγκε- κριμένα, τα εν λόγω άρθρα αναφέρουν ότι, εκτός από την επίδοση στο μαθήματα του Ωρο- λογίου Προγράμματος, συνυπολογίζονται κατά την αξιολόγηση και άλλα χαρακτηριστικά του μαθητή, όπως είναι «η προσπάθεια που καταβάλλει, το ενδιαφέρον του, οι πρωτοβουλίες που αναπτύσσει, η δημιουργικότητά του, η συνεργασία με τους συμμαθητές του και ο σεβα- σμός του κανονισμού λειτουργίας του σχολείου».

Σε παρόμοια λογική κινείται το άρθρο 7 του Π.Δ. 46/2016 για την αξιολόγηση των μαθη- τών του ΓΕ.Λ., καθώς και το άρθρο 7 του Π. Δ. 42/ 2017 για την αξιολόγηση των μαθητών του ΕΠΑ.Λ., το οποίο αναφέρει αναλυτικά:
«Για την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή/της μαθήτριας κατά τετράμηνο ο/η εκπαι- δευτικός συνεκτιμά:

α. τη συμμετοχή στη διδακτική μαθησιακή διαδικασία,

β. την επιμέλεια και το ενδιαφέρον για το συγκεκριμένο μάθημα,

γ. τις εργασίες που εκπονούνται στο σπίτι ή στο σχολείο,

δ. την επίδοση στις ενδιάμεσες γραπτές, πρακτικές και προφορικές δοκιμασίες,

ε. τις δημιουργικές εργασίες των μαθητών/μαθητριών, εφόσον έχουν ανατεθεί,

στ. τον φάκελο εκπαιδευτικών επιδόσεων και δραστηριοτήτων κάθε μαθητή/ μαθήτριας, όπου αυτός τηρείται».

Ως ένα σχόλιο στις περιπτώσεις (ε) και (στ) της παραπάνω πρότασης, θα μπορούσε να επισημανθεί ότι, δύο δεκαετίες μετά τη θεσμοθέτηση των εν λόγω καινοτομιών, ο νομοθέ- της, που είναι προφανώς γνώστης της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, τις συνοδεύει με το «εφόσον» και το «όπου», όροι οι οποίοι, ασφαλώς τις καθιστούν νομικά προαιρετικές και, στην πράξη, μάλλον, όχι συχνές.

Η συνεκτίμηση, λοιπόν, πολλών και ποικίλων παραμέτρων αποδεικνύεται ιδιαίτερα προ- βληματική πρακτική για δύο λόγους:

Πρώτον, διότι είναι εξαιρετικά δύσκολη η συνεκτίμηση ποικίλων και διαφορετικής φύσης παραμέτρων, για τις οποίες, μάλιστα, δεν υπάρχουν προτεινόμενα κριτήρια, τα οποία θα μπορούσε να προσαρμόσει και να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός, στη λογική της διαφοροποι- ημένης αξιολόγησης, στη δική του τάξη. Η έλλειψη κριτηρίων και βαθμών βαρύτητας κάθε παραμέτρου δημιουργεί αβεβαιότητα στους εκπαιδευτικούς και ενισχύει την υποκειμενικό- τητα της αριθμητικής βαθμολόγησης. Όπου, μάλιστα, δεν υπάρχει στοιχειώδης συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών της ίδιας τάξης ή της ίδιας ειδικότητας του σχολείου, προκύπτουν διαφοροποιήσεις στις βαθμολογίες, οι οποίες προκαλούν σχόλια, αμφισβητήσεις και τριβές.

Δεύτερον, διότι η αποδοθείσα αριθμητική τιμή ως συνισταμένη διαφορετικών παραμέ- τρων δεν αποδίδει την αξιολογική τιμή καμιάς από τις συνεκτιμώμενες παραμέτρους. Επο- μένως, η αριθμητική βαθμολόγηση δεν μπορεί να λειτουργήσει ανατροφοδοτικά για τις έξι παραμέτρους που παρατίθενται προς συνεκτίμηση στο άρθρο 7 του Π.Δ. 42/2017.

Με αυτή την έννοια, καθίσταται αναγκαίο να γίνει σαφής διάκριση μεταξύ του γνωστικού και του κοινωνικο-συναισθηματικού τομέα, οι οποίοι καλύπτουν το σύνολο των σκοπών της εκπαίδευσης, και η αξιολόγηση να αναφέρεται διακριτά και στους εν λόγω δύο τομείς, όπως αναλυτικά επισημαίνεται στη συνέχεια.

Άλλωστε, και το άρθρο 1 του Π.Δ. 56/2016 για την αξιολόγηση μαθητών του ΕΠΑ.Λ. αναφέρει σχετικά: «Η αξιολόγηση αφορά τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη του μαθητή. Αναφέρεται στις γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες και στάσεις που απέκτησε ο μαθητής. Ο εκπαιδευτικός, εκτός από την “Αριθμητική βαθμολογία”, είναι χρήσιμο να συντάσσει για κάθε μαθητή και μια “Ποιοτική έκθεση” με βαθμολογία ως εξής: άριστα, πολύ καλά, καλά, σχεδόν καλά».

Τόσο, λοιπόν, η «συνεκτίμηση» τομέων και παραμέτρων, κατά την αξιολόγηση, όσο και η μονομερής εστίαση των χορηγούμενων «ελέγχων» στον γνωστικό τομέα δημιουργούν στρε- βλώσεις στην εκπαίδευση. Στο Τέταρτο

Μέρος της Έκθεσης διατυπώνονται προτάσεις, οι ο- ποίες, εκτιμάται ότι μπορούν να συμβάλουν στην επίλυση των υφιστάμενων προβλημάτων και στην αποκατάσταση της παιδαγωγικής λειτουργίας της αξιολόγησης των μαθητών.

Προβλήματα εφαρμογής στην τάξη των νέων αντιλήψεων και των πρακτικών της αξιολόγησης των μαθητών

Οι εκσυγχρονιστικές τάσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής των τελευταίων δεκαετιών στον το- μέα της αξιολόγησης των μαθητών, που προαναφέρθηκαν, όπως είναι αναμενόμενο δεν με- τατρέπονται αυτόματα σε εκπαιδευτικές πρακτικές, ιδίως, όταν έρχονται σε αντίθεση με πα- ραδοσιακά παγιωμένες αντιλήψεις, αξίες, πρακτικές ή ρουτίνες ευκολίας. Οι συνήθεις επι- φυλάξεις των κοινωνικών δομών στις αλλαγές μετατρέπονται σε έντονες αντιδράσεις, στην περίπτωση των εκπαιδευτικών, όταν δεν έχουν προηγηθεί επιμορφώσεις και, επιπλέον, δεν υπάρχουν και οι αναγκαίες δομές στήριξης. Ακόμη και όταν δεν υπάρχουν εμφανείς αντιδρά- σεις, τα κοινωνικά συστήματα έχουν τη δυνατότητα να αφομοιώνουν νέα και «απειλητικά» στοιχεία με τέτοιο τρόπο που να τα ακυρώνουν.

Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφέρουμε ως σοβαρή εκπαιδευτική παρέμβαση το πιλοτικό πρόγραμμα του ΙΕΠ (2017) για την περιγραφική αξιολόγηση, το οποίο συγκροτεί μια ενιαία εκπαιδευτική πρόταση διδασκαλίας, μάθησης και αξιολόγησης, που κινείται στην τομή του κοινωνικο-κονστρουκτιβιστικού και του χειραφετικού παραδείγματος. Λόγω της θεωρητικής τεκμηρίωσης και της επιμορφωτικής στήριξης, που πρόσφερε το εν λόγω πρόγραμμα, κατόρ- θωσε να ξεπεράσει σε μεγάλο βαθμό τις αρχικές επιφυλάξεις και να αντιμετωπίσει αρκετά από τα προβλήματα εφαρμογής.

Με βάση και την παραπάνω εμπειρία, αλλά και τις «επιφυλακτικές» διατυπώσεις («εφό- σον» και «όπου») του Π. Δ. 56/2016, είναι μάλλον ασφαλές να υποθέσει κανείς ότι τα ερμη- νευτικά και τα χειραφετικά «ανοίγματα» της εκπαιδευτικής νομοθεσίας, τα οποία προανα- φέρθηκαν, ευρίσκονται στη διαδικασία ένταξής τους στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, ό- πως επιβεβαιώνουν και μικρής κλίμακας μεταπτυχιακές ή διδακτορικές έρευνες (Βαρσαμί- δου 2012, Αλεξοπούλου 2015, Λάμπρου 2017, Μπέλλου 2017, Ελευθεράκη 2018, Αλεξάτος & Ευσταθίου 2018). Όμως, από τα στοιχεία του πληροφοριακού συστήματος MySchool δεν είναι εφικτό να εξαχθούν τεκμηριωμένα συμπεράσματα για τον βαθμό και τον τρόπο με τον οποίο έχουν τα παραπάνω μέχρι τώρα ενταχθεί στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη.

Πάντως, και η διεθνής κατάσταση κινήθηκε αργά στην πορεία βελτίωσης, σύμφωνα και με τις διαπιστώσεις της Shepard (2008:8), η οποία επισημαίνει ότι « .. δεν μπορώ να ισχυρι- σθώ ότι οι κοινές πρακτικές έχουν σημαντικά απομακρυνθεί από τη λογική της τελικής αξιο- λόγησης κατά την ολοκλήρωση της ενότητας», αλλά διαπιστώνει ότι αναπτύσσονται και αξιο- ποιούνται όλο και περισσότερο μοντέλα που κινούνται στη λογική του νέου παραδείγματος, της κοινωνικο-κονστρουκτιβιστικής προσέγγισης.

. Κατανομές Βαθμολογίας Μαθητών Στ’ Δημοτικού σε Επίπεδο Επικράτειας κατά το Σχολικό Έτος 2015-16

Κατανομές βαθμολογίας μαθητών Στ’ Δημοτικού

Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται τα μέτρα κεντρικής τάσης και τα μέτρα διασποράς για τη με- ταβλητή της βαθμολογίας των μαθητών της Στ ́ Δημοτικού, σε επίπεδο επικρατείας, στα μα- θήματα της Γλώσσας, των Μαθηματικών, των Φυσικών, των ΤΠΕ και της Ιστορίας. Από τα δεδομένα που προέκυψαν σε επίπεδο επικράτειας, προκύπτει ότι το 10 είναι η επικρατέ- στερη βαθμολογία στα προαναφερόμενα μαθήματα κατά το σχολικό έτος 2015-16.

Η υψηλότερη μέση τιμή βαθμολογίας εντοπίζεται στο γνωστικό αντικείμενο των ΤΠΕ (9,81). Ακολουθεί το γνωστικό αντικείμενο Φυσικά (9,40), ενώ παρατηρείται ταύτιση των μέ- σων όρων βαθμολογίας στα γνωστικά αντικείμενα της Γλώσσας και της Ιστορίας (9,17). Συ- γκριτικά χαμηλότερος είναι ο μέσος όρος βαθμολογίας για το γνωστικό αντικείμενο των Μα- θηματικών (9,14). Για τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, το 9 είναι η βαθμολογία που βρίσκεται στο μέσο της ταξινόμησης των βαθμολογιών από τη μικρότερη προς τη μεγαλύτερη (διάμεση τιμή βαθμολογίας), ενώ για τα Φυσικά, τις ΤΠΕ και την Ιστορία η διάμεση τιμή της βαθμολο- γίας είναι το 10. Η μεγαλύτερη διακύμανση της βαθμολογίας παρατηρείται στο μάθημα της Ιστορίας, (1,187), όπου οι βαθμολογίες των μαθητών απέχουν κατά μέσο όρο 1,089 μονάδες από τη μέση τιμή (τυπική απόκλιση), ενώ η μικρότερη διακύμανση εμφανίζεται στο μάθημα της Πληροφορικής (0,271) με τυπική απόκλιση 0,521.

Υπενθυμίζεται ότι με βάση την ισχύουσα νομοθεσία και την κυρίαρχη πρακτική, κατά τη βαθμολογική αποτίμηση, δεν γίνεται διάκριση μεταξύ του γνωστικού και του κοινωνικο-συ- ναισθηματικού τομέα, αλλά ο εκπαιδευτικός καλείται να συνεκτιμήσει παραμέτρους και των δύο τομέων και να αποδώσει ενιαίο βαθμό. Επομένως, οι βαθμοί που καταχωρίζονται στους «ελέγχους» δεν δηλώνουν τον βαθμό επίτευξης των στόχων του γνωστικού τομέα, όπως μα- θητές και γονείς «διαβάζουν» τους «ελέγχους». Η πρόταση που διατυπώνεται ρητά στο Τέ- ταρτο Μέρος, δεν είναι να αγνοηθούν οι παράμετροι του κοινωνικο-συναισθηματικού τομέα, αλλά να υπάρξουν δύο παράλληλες αξιολογήσεις, με τα αντίστοιχα «Δελτία Προόδου», για τους λόγους που παρατίθενται.

Επομένως, η προβληματική πρακτική της συνεκτίμησης, που αναφέρθηκε στο Πρώτο Μέ- ρος, πριμοδοτούμενη από την παιδαγωγική αντίληψη της ενθάρρυνσης των μαθητών, που κυριαρχεί στους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, διαμόρφωσαν τον βαθμο- λογικό χάρτη στο Δημοτικό με τις υψηλές τιμές, αλλά, σε μικρότερο βαθμό, και στο Γυμνάσιο.

Η ισάξια αντιμετώπιση του γνωστικού και του κοινωνικο-συναισθηματικού τομέα, πρέπει να μεταφράζεται και σε ισόρροπη βαρύτητα των εν λόγω τομέων κατά τη συνεκτίμηση και τη βαθμολογική αποτίμηση, ζήτημα το οποίο πρέπει να προβληματίζει τους εκπαιδευτικούς, όσο ισχύει η πρακτική της συνεκτίμησης παραμέτρων και των δύο τομέων.

Επιπλέον, πρέπει ιδιαίτερα να προβληματίσουν την εκπαιδευτική πολιτική, το σχολείο, τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς τα ποσοστά των μαθητών που στο Δημοτικό κινούνται βαθμολογικά στο 7 και κάτω, ενώ στο Γυμνάσιο και το Λύκειο στο 9 και κάτω, αλλά και στο 10 και κάτω. Όπως αναφέρεται στο Τέταρτο Μέρος, οι μαθητές αυτών των περιπτώσεων, αν δεν τύχουν ιδιαίτερης προσοχής, έχουν υψηλές πιθανότητες να παραμείνουν λειτουργικά α- ναλφάβητοι, που σημαίνει ότι, χρόνο με τον χρόνο, χάνουν τις προοπτικές εκπαίδευσης.

Όλοι αυτοί οι προβληματισμοί θέτουν το ζήτημα της επανεξέτασης του νομοθετικού πλαι- σίου για την αξιολόγηση των μαθητών. Ταυτόχρονα, θέτουν και το ζήτημα της επιμόρφωσης και του προβληματισμού των εκπαιδευτικών στους τομείς των αντιλήψεων, των πρακτικών και των διλημμάτων που ανακύπτουν κατά τις διαδικασίες της αξιολογικής αποτίμησης των παραμέτρων της μάθησης και τις βαθμολογικής της αποτύπωσης.

Στα ιστογράμματα της κατανομής της βαθμολογίας των μαθητών (Γράφημα 1), οι καμπύλες συχνοτήτων εμφανίζονται λεπτόκυρτες, κάτι που σημαίνει ότι οι περισσότερες βαθμολογίες συγκεντρώνονται γύρω από τη μέση τιμή των βαθμολογιών στα συγκεκριμένα μαθήματα.

Συσχέτιση μεταξύ των βαθμολογιών των μαθητών Στ’ Δημοτικού στα συγκεκρι- μένα γνωστικά αντικείμενα

Ο έλεγχος της βαθμολογίας των μαθητών για πιθανή συσχέτιση μεταξύ των μαθημάτων έ- δειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση που κυμαίνεται από 74,8% έως 78,2% με- ταξύ της Γλώσσας, των Μαθηματικών, των Φυσικών και της Ιστορίας, κάτι που σημαίνει ότι σε αυτά τα μαθήματα υπάρχει μεγάλη συσχέτιση στη βαθμολογία των μαθητών. Αντίθετα, στις Τ.Π.Ε. η συσχέτιση μειώνεται σημαντικά σε σχέση με τα υπόλοιπα μαθήματα και κυμαί- νεται από 36,4% έως 37,1% (Πίνακας 2).

Ο παράγοντας φύλο και η βαθμολογία μαθητών Στ’ Δημοτικού

Στον Πίνακα 3 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις της βαθμολογίας με βάση το φύλο των μαθητών, όπως προέκυψαν από τη στατιστική επεξεργασία των δεδομέ- νων.

Η μέση τιμή της βαθμολογίας των κοριτσιών σε όλα τα μαθήματα είναι υψηλότερη από τη βαθμολογία των αγοριών σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Στη Στ’ Δημοτικού η διάμεση τιμή της βαθμολογίας είναι κοινή για τα γνωστικά αντικείμενα των Φυσικών και των ΤΠΕ (10), ενώ διαφέρει για όλα τα υπόλοιπα μαθήματα (10 για τα κορίτσια και 9 για τα αγόρια).

Η μεγαλύτερη διακύμανση της βαθμολογίας για τα αγόρια παρατηρείται στο μάθημα της Ιστο- ρίας (1,332 με τυπική απόκλιση 1,154), ενώ για τα κορίτσια στο μάθημα των Μαθηματικών (1,251 με τυπική απόκλιση 1,118).

Ο έλεγχος με τη χρήση του τεστ Mann-Whitney U έδειξε στατιστικά σημαντικό αποτέλεσμα ως προς το φύλο σε όλα τα μαθήματα, όπως φαίνεται στον Πίνακα 4, ωστόσο θα πρέπει να επισημάνουμε ότι το μέγεθος επίδρασης βρέθηκε πολύ μικρό σε όλες τις περιπτώσεις (Cohen, 1988). Όπως φαίνεται και στο Γράφημα 2, όπου παρουσιάζονται τα ιστογράμματα των βαθμολογιών των μαθητών της Στ’ Δημοτικού ανά φύλο, τα κορίτσια με βαθμολογία 10 είναι περισσότερα από τα αγόρια σε όλα τα μαθήματα. Αντίθετα, τα αγόρια είναι περισσό- τερα από κορίτσια στα διαστήματα της βαθμολογικής κλίμακας από 9 και κάτω.

Κατανομές Βαθμολογίας των Μαθητών στην Α’ Γυμνασίου Σχολικού Έτους 2016- 17 και Β’ Γυμνασίου και Σχολικού Έτους 2017-18 σε Επίπεδο Επικράτειας

Κατανομές της βαθμολογίας των μαθητών Α’ και Β’ Γυμνασίου

Στον Πίνακα 5 παρουσιάζονται τα μέτρα κεντρικής τάσης και τα μέτρα διασποράς για τη με- ταβλητή της βαθμολογίας των μαθητών όλης της χώρας στα μαθήματα της Γλωσσικής Διδα- σκαλίας, των Μαθηματικών, της Φυσικής, της Βιολογίας, της Γεωγραφίας, της Πληροφορικής και της Ιστορίας, των μαθητών, οι οποίοι κατά το έτος 2016-17 φοίτησαν στην Α ́ Γυμνασίου.

Από τη συγκέντρωση των δεδομένων σε επίπεδο επικράτειας προκύπτει ότι κατά το σχο- λικό έτος 2016-17 το 10 ήταν η επικρατέστερη βαθμολογία (η τιμή με τη μεγαλύτερη συχνό- τητα) για τα Μαθηματικά, το 17 για τη Γλωσσική Διδασκαλία, το 19 για την Ιστορία και τη Φυσική και το 20 για τη Βιολογία, τη Γεωγραφία και την Πληροφορική. Η υψηλότερη μέση τιμή βαθμολογίας εντοπίζεται στο γνωστικό αντικείμενο της Πληροφορικής (17,85). Ακολου- θούν τα γνωστικά αντικείμενα της Γεωγραφίας (16,23), της Βιολογίας (16,09), της Φυσικής (15,43) και της Γλωσσικής Διδασκαλίας (15,03), ενώ η χαμηλότερη τιμή για τον μέσο όρο ε- ντοπίζεται στο γνωστικό αντικείμενο των Μαθηματικών (14,74).

Για τη Γλωσσική Διδασκαλία και τα Μαθηματικά το 15 είναι η βαθμολογία που βρίσκεται στο μέσο της ταξινόμησης των βαθμολογιών από τη μικρότερη προς τη μεγαλύτερη, για τη Φυσική και την Ιστορία η διάμεσος είναι το 16, για τη Βιολογία και τη Γεωγραφία το 17, ενώ για την Πληροφορική το 19. Μεγάλες διακυμάνσεις παρατηρούνται σε όλα τα μαθήματα. Η μεγαλύτερη διακύμανση της βαθμολογίας παρατηρείται στο μάθημα των Μαθηματικών (11,769), στο οποίο οι βαθμολογίες των μαθητών απέχουν κατά μέσο όρο 3,431 μονάδες από τη μέση τιμή (τυπική απόκλιση), ενώ η μικρότερη διακύμανση εμφανίζεται στο μάθημα της Πληροφορικής (5,685) με τυπική απόκλιση 2,384.

Στον Πίνακα 6 παρουσιάζονται τα μέτρα κεντρικής τάσης και τα μέτρα διασποράς για τη με- ταβλητή της βαθμολογίας στα μαθήματα της Γλωσσικής Διδασκαλίας, Μαθηματικών, Φυσι- κής, Βιολογίας, Χημείας, Γεωγραφίας, Πληροφορικής και Ιστορίας, των μαθητών, οι οποίοι κατά το έτος 2017-18 φοίτησαν στη Β ́ Γυμνασίου. Από τη συγκέντρωση των δεδομένων σε επίπεδο επικράτειας προκύπτει ότι κατά το σχολικό έτος 2017-18 το 10 ήταν η επικρατέστερη βαθμολογία (η τιμή με τη μεγαλύτερη συχνότητα) για τα Μαθηματικά, τη Φυσική και την Ιστορία, το 17 για τη Γλωσσική Διδασκαλία, και το 20 για τη Βιολογία, τη Χημεία, τη Γεωλογία-Γεωγραφία και την Πληροφορική. Η υψηλότερη μέση τιμή βαθμολογίας εντοπίζεται στο γνω- στικό αντικείμενο της Πληροφορικής (17,85). Ακολουθούν τα γνωστικά αντικείμενα της Γεω- λογίας-Γεωγραφίας (16,23), της Βιολογίας (16,09), της Χημείας (15,54), της Φυσικής (15,43), της Ιστορίας (15,19) και της Γλωσσικής Διδασκαλίας (15,03), ενώ ο χαμηλότερος μέσος όρος εντοπίζεται στο γνωστικό αντικείμενο των Μαθηματικών (14,74). Για τη Φυσική το 14 είναι η βαθμολογία που βρίσκεται στο μέσο της ταξινόμησης των βαθμολογιών από τη μικρότερη προς τη μεγαλύτερη, για τη Γλωσσική Διδασκαλία, τα Μαθηματικά και την Ιστορία το 15, για τη Βιολογία και τη Χημεία το 16, για τη Γεωλογία-Γεωγραφία το 17, ενώ για την Πληροφορική το 18. Μεγάλες διακυμάνσεις παρατηρούνται σε όλα τα μαθήματα. Η μεγαλύτερη διακύ- μανση της βαθμολογίας παρατηρείται στο μάθημα των Μαθηματικών (12,541), στο οποίο οι βαθμολογίες των μαθητών απέχουν κατά μέσο όρο 3,431 μονάδες από τη μέση τιμή (τυπική απόκλιση), ενώ η μικρότερη διακύμανση εμφανίζεται στο μάθημα της Πληροφορικής (6,250) με τυπική απόκλιση 2,384.

Συσχέτιση μεταξύ των βαθμολογιών στα συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα της Α’ και Β’ Γυμνασίου

Η διερεύνηση τυχόν συσχετίσεων μέσω του συντελεστή Spearman (rho), έδειξε ότι οι βαθμο- λογίες των μαθητών σε όλα τα μαθήματα που αποτέλεσαν πεδίο της παρούσας μελέτης πα- ρουσιάζουν θετική συσχέτιση μεταξύ τους (Πίνακας 7). Όπως φαίνεται στον Πίνακα 7, στην Α’ Γυμνασίου η μεγαλύτερη συσχέτιση να εντοπίζεται μεταξύ των μαθημάτων Βιολογίας-Γε- ωγραφίας (r=0.812) και Γλωσσικής Διδασκαλίας-Ιστορίας (r=0.808). Η βαθμολογία στο μά- θημα της Πληροφορικής εμφανίζει τις μικρότερες συσχετίσεις με τα υπόλοιπα μαθήματα, με τη χαμηλότερη συσχέτιση να εντοπίζεται ανάμεσα σ’ αυτήν και τα Μαθηματικά (r=0.590).

Στη Β’ Γυμνασίου (όπως φαίνεται στον Πίνακα 8), οι μεγαλύτερες συσχετίσεις εντοπίζονται μεταξύ των μαθημάτων Βιολογίας-Χημείας (r=0.842), Φυσικής-Χημείας (r=0.831) και Γλωσ- σικής Διδασκαλίας και της Ιστορίας (r=0.812), ενώ μικρότερες εντοπίζονται οι συσχετίσεις μεταξύ των βαθμολογιών στο μάθημα της Πληροφορικής και των βαθμολογιών σε όλα τα άλλα μαθήματα, με τη χαμηλότερη να εντοπίζεται στο ζεύγος Πληροφορικής-Μαθηματικών (r=0.568).

Ο παράγοντας φύλο και η βαθμολογία μαθητών στην Α’ και Β’ Γυμνασίου

Στους Πίνακες 9 και 10 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις ως προς το φύλο των μαθητών της Α’ και Β’ Γυμνασίου, όπως προέκυψαν από τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων.

Στην Α’ Γυμνασίου η μέση τιμή της βαθμολογίας των κοριτσιών σε όλα τα μαθήματα είναι υψηλότερη από τη βαθμολογία των αγοριών σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Η διάμεση τιμή της βαθμολογίας δεν είναι κοινή σε κανένα από τα γνωστικά αντικείμενα. Η μεγαλύτερη δια- κύμανση της βαθμολογίας τόσο για τα αγόρια (11,965 με τυπική απόκλιση 3,459) όσο και για τα κορίτσια (11,142 με τυπική απόκλιση 3,338) παρατηρείται στο μάθημα των Μαθηματικών.

Στη Β’ Γυμνασίου η μέση τιμή της βαθμολογίας των κοριτσιών σε όλα τα μαθήματα είναι υψηλότερη από τη βαθμολογία των αγοριών σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Η διάμεση τιμή της βαθμολογίας δεν είναι κοινή σε κανένα από τα γνωστικά αντικείμενα. Η μεγαλύτερη δια- κύμανση της βαθμολογίας τόσο για τα αγόρια (12,375 με τυπική απόκλιση 3,518) όσο και για τα κορίτσια (12,201με τυπική απόκλιση 3,493) παρατηρείται στο μάθημα των Μαθηματικών.

Ο έλεγχος με τη χρήση του τεστ Mann-Whitney U έδειξε στατιστικά σημαντικό αποτέλεσμα ως προς το φύλο σε όλα τα μαθήματα , όπως φαίνεται στους Πίνακες 11 και 12 για την Α ́ και Β’ Γυμνασίου, ωστόσο θα πρέπει να επισημάνουμε ότι το μέγεθος επίδρασης βρέθηκε πολύ μικρό σε όλες τις περιπτώσεις.

 

Ετικέτες: 
ΑΔΙΠΠΔΕ

Σχόλια (11)

 
papaki
13 Σεπ 2019 13:55

Είναι βαρύς ο χαρακτηρισμός "αναλφάβητοι" ιδιαίτερα όταν η έρευνα βασίζεται σε στατιστικά βαθμολογιών των μαθητών Δημοτικού και Γυμνασίου κι όχι σε τεστ που εξετάζουν συγκεκριμένα είδη γραμματισμού.

 
καθηγητης λυκείου
13 Σεπ 2019 15:01

Τώρα μόνο το αντιληφθήκατε ότι βγάζουμε αναλφάβητους, όχι μόνο από το γυμνάσιο αλλά και από το Λύκειο; Δεν γνωρίζετε ότι ο μαθητής στο λύκειο μπορεί ποτέ να μην ανοίξει βιβλίο ή να μην γράψει και όμως να προάγεται; Και να θέλει να μείνει δεν μένει στην ίδια τάξη, ειδικά μετά την κατάργηση των εξετάσεων Ιουνίου στα περισσότερα μαθήματα. Μαθαίνει μόνο το άθλιο μάθημα ότι μπορεί να προάγεται χωρίς καμία προσπάθεια.
Γιαυτό πρέπει:
1. Να επανέλθουν οι εξετάσεις Ιουνίου σ΄όλα τα μαθήματα.
2.Για να περάσει ο μαθητής στο ΓΕΛ, ενώ έχει σε μάθημα κάτω από 10 να έχει βαθμό τάξης τουλάχιστον 14 και όχι 9,5.
3. Ο βαθμός όλων των τάξεων γυμνασίου και ΓΕΛ να συμμετέχει στο βαθμό του απολυτηρίου.Έτσι μόνο θα δοθούν κίνητρα προσπάθειας και μελέτης στους μαθητές. όλοι μας έχουμε ροπή προς την εύκολη λύση και την τεμπελιά όταν μας δίνουν τέτοιες λύσεις και πολύ περισσότερο οι ανήλικοι με το παιδαγωγικά λάθος μήνυμα που τους εκπέμπουμε

 
ΠΑΠΑΣ
13 Σεπ 2019 16:11

ΚΑΙ ΤΙ ΕΓΙΝΕ....ΣΤΟΧΟΣ ΟΛΟΥ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΕΙΝΑΙ Η ΕΝΑΣΧΟΛΗΣΗ ΤΩΝ ΑΝΘΡΩΠΩΝ .....ΓΕΝΙΚΑ ΜΕ ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ.......ΟΛΟΙ ΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ ΝΑ ΕΧΟΥΝ ΕΝΑ ΤΟΥΛΑΧΙΣΤΟΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ.....ΕΙΤΕ ΞΕΡΟΥΝ ΝΑ ΓΡΑΦΟΥΝ ΕΙΤΕ ΟΧΙ. ΑΦΟΥ ΘΑ ΕΧΟΥΝ ΕΝΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΚΟ .....ΕΜΕΙΣ ΘΑ ΤΟΥΣ ΛΕΜΕ ΜΟΡΦΩΜΕΝΟΥΣ ΚΑΙ ΥΨΗΛΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ......ΤΩΡΑ ΑΝ ΔΕΝ ΜΠΟΡΟΥΝ ΝΑ ΣΥΝΤΑΞΟΥΝ ΜΙΑ ΑΙΤΗΣΗ Ή ΕΝΑ ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ........ΕΕΕΕΕΕ....!!!.....ΥΠΑΡΧΟΥΝ ΕΤΟΙΜΑ ΣΤΟ ΙΝΤΕΡΝΕΤ.......ΔΕΝ ΒΛΕΠΕΙΣ ΤΑ ΠΤΥΧΙΑ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ......ΤΙ ΨΑΧΝΕΙΣ....!!! ΑΝ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΕΝ ΓΙΝΕΙ ΠΙΟ ΑΥΣΤΗΡΟ.......ΤΟΤΕ ΚΑΙ ΜΕΧΡΙ ΤΑ ΕΞΗΝΤΑ ΝΑ ΔΙΑΡΚΕΙ Η ΦΟΙΤΗΣΗ.....ΔΕΝ ΠΡΟΚΕΙΤΑΙ ΝΑ ΑΛΛΑΞΕΙ ΤΙΠΟΤΑ. ΤΟ ΠΟΛΥ-ΠΟΛΥ ΝΑ ΒΡΟΥΝ ΕΥΚΑΙΡΙΑ ΟΙ ΦΙΛΟΛΟΓΟΙ .....ΝΑ ΑΥΞΗΣΟΥΝ ΤΙΣ ΩΡΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΤΟΥΣ .......ΚΑΙ ΝΑ ΜΕΙΩΘΕΙ ΛΙΓΟ Η ΑΝΕΡΓΙΑ ΤΟΥ ΚΛΑΔΟΥ...!!!

 
Αναλυτικά στατιστικά για Γυμνάσιο-Λύκειο
13 Σεπ 2019 19:46

Πρέπει να προσφερθούν απογευματινά μαθήματα ενισχυτικής διδασκαλίας και να αλλάξουν τα σχολικά βιβλία (βιβλίο θεωρίας και βιβλία ασκήσεων για όλα τα μαθήματα).

Φυσικά, υπάρχουν και κοινωνικά αίτια πίσω από αυτές τις ακραία χαμηλές βαθμολογίες, κάτι που όμως ξεπερνά τη δικαιοδοσία του υπουργείου Παιδείας.

 
6 μέτρα
14 Σεπ 2019 10:38

1ο μέτρο: Σχεδιαδιασμός νέων προγραμμάτων με ιδιαίτερη επιμέλεια στη γλώσσα και τα μαθηματικά.
2ο μέτρο: μείωση των μαθημάτων και εξορθολογισμός της ύλης ώστε να αφομοιώνεται η ύλη από το δημοτικό μέχρι το λυκειο. Η ύλη σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να είναι προσαρμοσμένη στην ηλικία των μαθητών για να είναι πιο εύληπτη. Είμαστε η μοναδική χώρα στην οποία μια τάξη, π.χ. η β λυκείου, έχει 18 μαθήματα με ύλη που περιλαμβάνει ανούσιες και αποσπασματικές γνώσεις.
3ο μέτρο: Επιμόρφωση και αξιολόγηση δασκάλων και καθηγητών
4ο μέτρο: εισαγωγή καινοτόμων τρόπων διδασκαλίας που θα βοηθούν και τους πιο αδύναμους μαθητές.
5ο μέτρο: ενισχυτική διδασκαλία μετά το πέρας του σχολικού προγράμματος για όσους μαθητές το επιθυμούν ή διαπιστώσει ο καθηγητής ότι απαιτείται για κάποιον μαθητή.
6ο μέτρο: επαναφορά εξετάσεων σε όλα τα μαθήματα στο γυμνάσιο και το λύκειο. Οι εξετάσεις θα διενεργούνται ενδοσχολικά (αν κριθεί απαραίτητο και περιφερειακά) και στις οποίες τουλάχιστον το 50% θα αντλείται από μια κοινή τράπεζα θεμάτων σταθμισμένης δυσκολίας για να υπάρχει η βεβαιότητα ότι όλοι οι καθηγητές θα έχουν ολοκληρώσει την ύλη. Ο μαθητής στο γυμνάσιο και το λύκειο θα προάγεται με τουλάχιστον 10 στη γλώσσα και στα μαθηματικά, και 12 γενικό μέσο όρο.

 
Εκπαιδευτικος
14 Σεπ 2019 15:57

Στο Δημοτικό όλοι παίρνουν 9 και 10. Τα κενά συσσωρευονται χωρίς κανείς να ασχολείται αφού δεν υπάρχει θεσμοθετημενη ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΉ ενισχυτική Διδασκαλια για όσους κρίνει ο σύλλογος διδασκοντων. Στο Γυμνάσιο η κατάσταση προφανώς χειροτερεύει. Αλλά κι εκεί οι μαθητές περνάνε από τάξη σε τάξη ανεμπόδιστα.
Θα έπρεπε στο Γυμνάσιο στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά να υπάρχουν διαφοροποιημενα τμήματα διδασκαλίας ανάλογα με την επίδοση του μαθητη. Έτσι θα αντιμετωπίζονταν καλύτερα οι ανάγκες καθενός.
Επίσης χρειάζεται αναμόρφωση του προγράμματος. Τι αποτέλεσμα μπορεί να φέρει η διδασκαλία σε μαθήματα που διδάσκονται μια ώρα την εβδομάδα;

 
Γ.Π.
15 Σεπ 2019 10:20

Οι μεγάλες ποιοτικές αλλαγές έχουν πολιτικό κόστος. Εκτός κι αν αποφασισουν να συμβάλλουν και οι Σύλλογοι Γονέων.

 
Φώτης
15 Σεπ 2019 10:37

Να αλλάξει η ύλη των μαθημάτων και να προσαρμοστεί στην ηλικία και το επίπεδο ανάπτυξης των μαθητών! Όχι ποσότητα, αλλά ποιότητα! Να υπάρχει χρόνος για εμπέδωση. Ο βομβαρδισμός πληροφοριών έχει ως αποτέλεσμα να μην εμπεδώνουν τίποτα στο τέλος οι μαθητές. Απλά πράγματα...

 
Διπλή αξιολόγηση
16 Σεπ 2019 10:21

Σε όλα τα στάδια της εκπαίδευσης, δεν αξιολογείται το κοινωνικό-ψυχολογικό προφίλ του μαθητή. Συνεκτιμάται στον βαθμό, όπως αναφέρει χαρακτηριστικά η έκθεση με αποτέλεσμα, ειδικά στο Δημοτικό, να παρατηρούμε μόνο 9αρια και 10άρια.
Πιστεύω ότι η διπλή αξιολόγηση, δηλαδή, άλλη βαθμολογία για το γνωστικό και άλλη για το κοινωνικό, θα ξεκαθάριζε την εικόνα. Είναι πρακτική που ακολουθείται στο εξωτερικό (Δ. Ευρώπη) και που ΔΕΝ ενδιαφέρει αρκετα τους, βαθμοθήρες, γονείς.
Επίσης, να προσθέσω ότι η έλλειψη εξειδικευμένων διδασκόντων δημιουργεί πρόσθετα προβλήματα. Πως να διδάξει κάποιος κάτι που ΔΕΝ ΞΕΡΕΙ? Κάθε μάθημα έχει την ειδική διδακτική του, ενω η διεθνής βιβλιογραφία και έρευνα, κάθε χρόνο, αναδεικνύει, για κάθε γνωστικό αντικείμενο, νέες προσεγγίσεις, νέα ερευνητικά αποτελέσματα, νέες μεθόδους διδασκαλίας. Πως να διδάξει ο Θεολόγος, ο Πολιτικών Επιστημών, ο Νομικής, ο Αγγλικής, Γαλλικής Ιταλικής Φιλολογίας, Ιστορία; Γιατί το κατεξοχήν μάθημα κριτικής σκέψης, είναι η Ιστορία. Με κουτσή τη Γλώσσα, κουτσή την Ιστορία, μιλάμε μετά για αποτυχία και μας πειράζει ο όρος αναλφάβητος; μα είναι.

 
o tempora, o mores
16 Σεπ 2019 21:23

Δυστυχώς το εκπαιδευτικό σύστημα και τα αναλυτικά προγράμματα δεν προάγουν τη γνώση, μαθαίνουν στον μαθητή όχι να σκέφτεται και να κρίνει, αλλά να παπαγαλίζει και να αποτυπώνει τυποποιημένους τρόπους επίλυσης ασκήσεων και απάντησης ερωτήσεων. Και στο Λύκειο, όπου η προετοιμασία για τις Πανελλαδικές κυριαρχεί- και αυτό δεν θα αλλάξει ποτέ- μερικοί μόνο μαθητές συγκινούνται από τη δύναμη της γνώσης, οι περισσότεροι επιθυμούν να κατακτήσουν εκείνες τις δεξιότητες που θα τους βάλουν στις επιθυμητές σχολές. Πιστεύω ότι κάθε διδάσκων και διδάσκουσα έχει να αφηγηθεί πολλές περιπτώσεις δυσανασχέτησης κάποιων μαθητών, όταν προσπάθησε να προσθέσει λίγες παραπάνω γνώσεις από αυτές του σχολικού βιβλίου σχετικά με κάποιο θέμα. Υπάρχει μια άρνηση, μια απόρριψη της γνώσης από αρκετούς μαθητές, η οποία είναι αποτέλεσμα πολλών παραγόντων, σίγουρα προσωπικών, οικογενειακών, οικονομικών, κοινωνικών του μαθητή (πολύ δύσκολα ένα παιδί ενδιαφέρεται για τη γνώση, όταν στο σπίτι του δεν έχει τα προς το ζην), ενδεχομένως των διδασκόντων και των μεθόδων διδασκαλίας, των εγχειριδίων, των εξετάσεων κ.ο.κ, άρα του εκπαιδευτικού συστήματος και των προγραμμάτων που "στεγνώνουν" τα φιλέρευνα πνεύματα, απονεκρώνουν κάθε διάθεση μάθησης και οδηγούν σε έναν αγώνα δρόμου για την κατάκτηση "τεχνικών" , ακόμη και "συνταγών" για την εισαγωγή σε κάποια σχολή. Οι μαθητές μαθαίνουν κυρίως να εντοπίζουν, να αναγνωρίζουν, να λύνουν, να απαντούν σε τυποποιημένα ερωτήματα, αλλά όχι να αιτιολογούν, να δικαιολογούν, να κρίνουν, να προτείνουν, να επιλύουν, να δημιουργούν, να σκέφτονται, να θέτουν ερωτήματα, να ανασκευάζουν, να ερευνούν, να φιλοσοφούν, κ.ο.κ., επειδή τα πρώτα τους είναι χρήσιμα για τις Πανελλαδικές και επειδή αυτό κυρίως καλλιεργεί το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, ένα σύνολο χρησιμοθηρικών δεξιοτήτων.

 
Γ.Π.
16 Σεπ 2019 23:15

Υποδειγματικό το εκτενές σχόλιο του « o tempora, o mores», με επιχειρηματολογική πληρότητα και σαφήνεια. Το σχολιάζω γιατί διαβάσα - σε άλλη στήλη - ένα ασαφές και απολύτως ελλειπές σχόλιο για την επαναφορά του θεσμού του σχολικού συμβού-λου, σχόλιο που δεν συνάδει τόσο με την επικαλούμενη ιδιότητα του σχολιαστή όσο και με τη σημασία του θέματος που απαιτεί κείμενο με γλωσσική αρτιότητα, τέτοια που θα επηρεάσει θετικά τον αναγνώστη και θα συμβάλλει στην επίτευξη του στόχου.

Σχολιάστε το άρθρο

Συκοφαντικά και υβριστικά σχόλια δεν δημοσιεύονται και διαγράφονται. Επίσης δεν επιτρέπεται στα σχόλια να αναγράφονται links τα οποία διαγράφονται. Το esos δεν φέρει ευθύνη για τα επώνυμα ή ανώνυμα σχόλια που φιλοξενεί. Σε περίπτωση που θεωρείτε πως θίγεστε από κάποιο εξ αυτών, επικοινωνήστε μέσω της φόρμας επικοινωνίας έτσι ώστε να αφαιρεθεί.

e-epimorfosi.aegean

ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΑ ΑΡΘΡΑ