Placeholder

ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ

ΑΔΙΠΠΔΕ: Διλήμματα εκπαιδευτικών κατά τις διαδικασίες αξιολόγησης των μαθητών

Δημοσίευση: 13/09/2019
Υπουργείο παιδείας
Alt Text: 
Υπουργείο παιδείας
Title Text: 
Υπουργείο παιδείας
ΡΕΠΟΡΤΑΖ ESOS

Ασάφειες, αντιφάσεις και, κυρίως, διλήμματα εκπαιδευτικών, διαπιστώνει η Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.), στην ετήσια έκθεσή της για το έτος 2019  .

Ειδικότερα η  έκθεση της ΑΔΙΠΠΔΕ αναφέρει τα εξής:

Διλήμματα αναπτύσσονται στο πλαίσιο των διαπροσωπικών σχέσεων με συνα- δέλφους, με μαθητές, με γονείς, με προϊσταμένους και με υφισταμένους. O Colnerud (1997: 630) σε μια πρωτοποριακή έρευνα στον τομέα των ηθικών διλημμάτων της διδασκαλίας ε- ντοπίζει πέντε νόρμες, στο πλαίσιο των οποίων αναπτύσσονται συγκρούσεις, οι οποίες δη- μιουργούν ηθικά διλήμματα στους εκπαιδευτικούς. Αναλυτικότερα, αναφέρεται στις εξής νόρμες:

1. Στις διαπροσωπικές νόρμες, οι οποίες στο πλαίσιο της διδασκαλίας αποβλέπουν (α) στην προστασία των μαθητών από ποικίλες μορφές βλάβης, (β) στον σεβασμό της ακεραιότη- τάς τους, (γ) στον σεβασμό της αυτονομίας τους, (δ) στη δικαιοσύνη και (ε) στην ειλικρί- νεια.

2. Στις επαγγελματικές νόρμες, οι οποίες προέρχονται από τη φύση του εκπαιδευτικού έργου και αναφέρονται στις αρχές της εκπαίδευσης και της ανατροφής.

3. Στις θεσμικές νόρμες, οι οποίες αναφέρονται στις υπηρεσιακές υποχρεώσεις και στους κα- νονισμούς λειτουργίας.

4. Στις νόρμες της κοινωνικής συμμόρφωσης, σύμφωνα με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αποδέχονται ή τουλάχιστον να εφαρμόζουν νόρμες που καθορίζουν τι είναι πρέπον και αποδεκτό στην εκπαίδευση και στη συναδελφική κοινότητα.

5. Στις νόρμες αυτοπροστασίας, σύμφωνα με τις οποίες ο εκπαιδευτικός προστατεύει τα ε- παγγελματικά και τα προσωπικά δικαιώματά του.

Το πρόβλημα, όμως, με τις νόρμες είναι ότι αντιμετωπίζουν συναδέλφους, μαθητές, γονείς, προϊσταμένους και υφισταμένους ως αφηρημένες κατηγορίες, ενώ ο εκπαιδευτικός είναι υ- ποχρεωμένος να χειριστεί τις σχέσεις σε άμεσο διαπροσωπικό επίπεδο, γεγονός που καθιστά ιδιαίτερα δύσκολη τη διαχείριση καταστάσεων, οι οποίες εμπλέκουν συγκρούσεις και διλήμ- ματα (Τσίτας 2016, 2017).

Οι Pope, Green, Johnson και Mitchell (2009:781), αξιοποιώντας την έρευνα του Colnerud (1997), σε ειδική επί των συγκρούσεων και των διλημμάτων έρευνα εντόπισαν και οργάνω- σαν τα διλήμματα, όπως αυτά αναφέρονται στον παρακάτω πίνακα:

Σχολιάζοντας τα ευρήματα της έρευνας τους, οι Pope, Johnson, Kim & Michell (2009:781) ε- πισημαίνουν πως οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι:

«.... οι θεσμικές απαιτήσεις συχνά έρχονται σε αντίθεση με τις ανάγκες των μαθητών. Τα δεδομένα μας δείχνουν μια αξιέπαινη ανησυχία για τις ανάγκες των μαθητών από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Αυτές οι ανάγκες συχνά διακυβεύονταν από θεσμικές απαιτήσεις που αναφέρονται στη βαθμολόγηση, στα σταθμισμένα τεστ, στην προα- γωγή και στον κατάλληλο τρόπο αξιολόγησης των μαθητών που έχουν ειδικές ανάγκες.

Πολλοί από τους ερωτηθέντες αντιμετώπιζαν εσωτερικές συγκρούσεις, όταν αναγκά- ζονταν να αξιολογήσουν τους μαθητές σχετικά με γνώσεις που οι ίδιοι ήξεραν ότι οι μαθητές τους δεν είχαν κατακτήσει, όταν έπρεπε να προβιβάσουν μαθητές που δεν ήταν μαθησιακά έτοιμοι ή έπρεπε να αξιολογήσουν τους μαθητές τους με σταθμι- σμένα τεστ. Σε κάποιο βαθμό, αυτές οι συγκρούσεις είναι αναμενόμενες. Οι εκπαιδευ- τικοί βλέπουν καθημερινά τις ανάγκες συγκεκριμένων μαθητών τους. Οι θεσμικές α- παιτήσεις λειτουργούν σε διαφορετικό επίπεδο και προορίζονται να ικανοποιήσουν τις ανάγκες διαφόρων ομάδων αναφοράς, εκτός των μαθητών τους, όπως είναι οι θε- σμοθέτες της εκπαιδευτικής πολιτικής, οι γονείς, οι διοικητικοί προϊστάμενοι και πολ- λοί άλλοι. Όσον αφορά την κάλυψη των αναγκών των μαθητών, οι θεσμικές απαιτή- σεις είναι ένα αμβλύ εργαλείο, το οποίο προορίζεται να εξυπηρετήσει τους μαθητές ως αφηρημένη κατηγορία, χωρίς να έχει τη δυνατότητα να προσεγγίζει τους μαθητές εξατομικευμένα. Σύμφωνα με την εκτίμηση των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών, τα σχο- λεία, όπως είναι θεσμοθετημένα, αδυνατούν να ανταποκριθούν στις εξατομικευμένες ανάγκες των μαθητών. Είναι, λοιπόν, ζήτημα προτεραιοτήτων. Αν οι θεσμικές προβλέ- ψεις, που σχεδιάστηκαν για τις ανάγκες άλλων ομάδων και για την αφηρημένη ομάδα των μαθητών, συγκρούονται με τις ανάγκες των αξιολογούμενων μαθητών (σημ.: συ- γκεκριμένης τάξης), δεν πρέπει οι ανάγκες των εν λόγω μαθητών να έχουν προτεραιό- τητα;» (ελεύθερη απόδοση).

Από τα παραπάνω καθίσταται σαφές ότι στη δημιουργία των διλημμάτων εμπλέκονται αντι- κρουόμενες υπηρεσιακές υποχρεώσεις, παιδαγωγικά καθήκοντα, μαθητικές ανάγκες και α- ντικρουόμενες προσδοκίες από μαθητές, γονείς και κοινωνικούς φορείς. Η κατάσταση καθί- σταται πολυπλοκότερη, διότι δεν υπάρχει επαγγελματική συναίνεση για τον τομέα της αξιο- λόγησης (Green, Johnson, Kim & Pope 2007: 999). Προς αντιμετώπιση της κατάστασης, η βι- βλιογραφία προτείνει ως κριτήρια επίλυσης των διλημμάτων τις δύο παρακάτω αρχές (Green, Johnson, Kim & Pope 2007:1001-1002):

1. Αποφυγή βλάβης των μαθητών (do not harm): Αυτό σημαίνει ότι οι επιλογές του εκπαι- δευτικού σχετικά με την αξιολόγηση του μαθητή προτάσσουν τις ανάγκες των μαθητών, τους σέβονται και είναι καλών προθέσεων. Η εν λόγω αρχή υποστηρίζει τη μετατόπιση από τις μαθητικές επιδόσεις σε προκαθορισμένα σταθμισμένα τεστ στη αξιολόγηση της προσωπικής προόδου κάθε μαθητή, για την αποτίμηση της οποίας συνυπολογίζεται το σημείο εκκίνησής του (Moon 2005:230). Οι αξιολογήσεις της προσωπικής προόδου θεω- ρούνται έγκυρες, υπό την προϋπόθεση ότι προβαίνουν σε παιδαγωγικά τεκμηριωμένες κρίσεις, οι οποίες προωθούν τη μαθητική πρόοδο. Με άλλα λόγια, «Στην ουσία της, η ε- γκυρότητα καθορίζεται μέσω της αξιολόγησης της καταλληλότητας των παιδαγωγικών α- ποφάσεων, τις οποίες έλαβε ο εκπαιδευτικός βάσει αξιόπιστων δεδομένων που προέρχο- νται από την αξιολόγηση» (Moon 2005:227).

2. Αποφυγήνόθευσηςτωνβαθμολογιών(avoidscorepollution):Αυτόσημαίνειότιοιβαθμοί πρέπει να εκφράζουν το επίπεδο στον οποίο οι μαθητές κατέκτησαν τους γνωστικούς στό- χους της διδασκαλίας, χωρίς συνυπολογισμό της προσπάθειας και της κοινωνικής συμπε- ριφοράς των μαθητών. Η εν λόγω αρχή μπορεί να εφαρμοστεί στο πλαίσιο της διαφορο- ποιημένης διδασκαλίας και, συνεπώς, της διαφοροποιημένης αξιολόγησης της προσωπι- κής προόδου των μαθητών, αν αξιοποιηθεί ως κριτήριο αξιολόγησης η προσωπική νόρμα των μαθητών (ipsative assessment), καθότι με αυτούς τους όρους διασφαλίζεται και η προηγούμενη αρχή.

Βασική προϋπόθεση, βέβαια, όλων αυτών είναι ότι τόσο η αρχική εκπαίδευση όσο και η επι- μόρφωση των εκπαιδευτικών να συμπεριλάβει, πέρα από πρακτικές και τεχνικές, και ζητή- ματα που αναφέρονται στις ηθικές, τις κοινωνικές και τις πολιτικές διαστάσεις της εκπαίδευ- σης γενικότερα και της αξιολόγησης των μαθητών ειδικότερα. Επιπλέον, είναι αναγκαίο οι παιδαγωγικές αντιλήψεις, οι εκπαιδευτικές πρακτικές αξιολόγησης των μαθητών, καθώς και οι ηθικές, κοινωνικές και πολιτικές προεκτάσεις τους να αποτελούν αντικείμενο ενδοσχολι- κών συζητήσεων και επιμορφώσεων (Green, Johnson, Kim & Pope 2007:1010).

Την αναγκαιότητα της επιμόρφωσης σε ζητήματα αξιολόγησης καταγράφουν διεθνείς έ- ρευνες, οι οποίες συχνά αναφέρονται στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στον τομέα της διαμορφωτικής αξιολόγησης των μαθητών (Popham 2009, Volante & Fazio 2007, O’Leary 2008, Leighton et al. 2010, Xu & Brown 2016). Μαζί με την ανάγκη της επαγ- γελματικής ανάπτυξης, οι Wiliam, Lee, Harrison & Black (2004:49) υπογραμμίζουν ότι δεν υ- πάρχουν εύκολες και αποτελεσματικές λύσεις, αλλά απαιτείται συστηματική επιμόρφωση. Παρομοίως, την αναγκαιότητα της επιμόρφωσης σε θέματα αξιολόγησης των μαθητών επι- σημαίνουν και οι εκπαιδευτικοί της χώρας μας, διαχρονικά και σε διαφορετικά ερευνητικά πλαίσια και, μάλιστα, ως θέμα προτεραιότητας. Είναι ενδιαφέρον ότι στις πιο πρόσφατες έρευνες η σημασία της αξιολόγησης των μαθητών τονίζεται όλο και εντονότερα (Παπαναούμ 2003:144-146, Κατσαρού & Δεδούλη 2008, Λαζαρίδου 2009) και, κυρίως, δίδεται ιδιαίτερη έμφαση στις εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης.

Τέλος, πρέπει να επισημανθεί ότι η αποκλειστική εστίαση της βαθμολογίας στον γνωστικό (ακαδημαϊκό) τομέα είναι ιδιαίτερα προβληματική πρακτική, διότι υποβαθμίζει, εμπράκτως, τον κοινωνικο-συναισθηματικό τομέα, η ανάπτυξη του οποίου υπάγεται, μαζί με τον γνω- στικό τομέα, στις επιδιώξεις της εκπαίδευσης των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων και της καθημερινής διδασκαλίας. Είναι γνωστό, μάλιστα, πως ό,τι δεν αξιολογείται και δεν βαθμο- λογείται, σημειολογικά και πρακτικά, υποβαθμίζεται. Επομένως, η «ανόθευτη» βαθμολογία της ακαδημαϊκής μάθησης πρέπει να συμπληρώνεται με την αξιολόγηση της κοινωνικο-συ- ναισθηματικής συμπεριφοράς και ανάπτυξης του μαθητή. Αυτό τονίζει και το Π. Δ. 56/2016 (άρθρο 1) για την αξιολόγηση των μαθητών στο ΕΠΑ.Λ. που αναφέρει: «Η αξιολόγηση αφορά τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη του μαθητή. Αναφέρεται στις γνώσεις, ικανότη- τες, δεξιότητες και στάσεις που απέκτησε ο μαθητής. Ο εκπαιδευτικός, εκτός από την “Αριθ- μητική βαθμολογία”, είναι χρήσιμο να συντάσσει για κάθε μαθητή και μια “Ποιοτική έκθεση” με βαθμολογία ως εξής: άριστα, πολύ καλά, καλά, σχεδόν καλά.» Το αν η κοινωνικο-συναι- σθηματική ανάπτυξη θα συμπεριλαμβάνεται ως τομέας μόνο στην περιγραφική αξιολόγηση, βάσει λεκτικής κλίμακας, ή αν θα περιλαμβάνεται και στους αριθμητικά βαθμολογούμενους τομείς είναι θέμα προς συζήτηση, στο πλαίσιο των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που έχουν οι διαφορετικές βαθμίδες της εκπαίδευσης.

Ετικέτες: 
ΑΔΙΠΠΔΕ

Σχόλια (1)

 
Εντάξει λοιπόν ...
16 Σεπ 2019 19:28

Μοιάζει με εργασία για δημοσίευση σε συνέδριο -επιστημονικό περιοδικό ή μου φαίνεται;

Σχολιάστε το άρθρο

Συκοφαντικά και υβριστικά σχόλια δεν δημοσιεύονται και διαγράφονται. Επίσης δεν επιτρέπεται στα σχόλια να αναγράφονται links τα οποία διαγράφονται. Το esos δεν φέρει ευθύνη για τα επώνυμα ή ανώνυμα σχόλια που φιλοξενεί. Σε περίπτωση που θεωρείτε πως θίγεστε από κάποιο εξ αυτών, επικοινωνήστε μέσω της φόρμας επικοινωνίας έτσι ώστε να αφαιρεθεί.

e-epimorfosi.aegean

ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΑ ΑΡΘΡΑ