Έκθεση 421 σελίδων για την επιλογή Στελεχών Εκπαίδευσης από το 1982 μέχρι σήμερα-Το Θεσμικό Πλαίσιο και Περιπτώσεις Εφαρμογής του

Έκθεση 421 σελίδων  για την επιλογή Στελεχών Εκπαίδευσης από το 1982 μέχρι σήμερα-Το Θεσμικό Πλαίσιο και Περιπτώσεις Εφαρμογής του, ετοίμασε η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.(Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση).

ΠΑΤΗΣΤΕ ΕΔΩ ΓΙΑ ΝΑ ΑΝΟΙΞΕΤΕ ΤΗΝ ΕΚΘΕΣΗ

Το esos υπενθυμίζει πως εντός των εορτών των Χριστουγέννων ή  μέσα στον Γενάρη η πολιτική ηγεσία του υπουργείου Παιδείας θα δώσει ι δημόσια διαβούλευση το Σχέδιο Νόμου για την επιλογή των Στελεχών Εκπαίδευσης και της Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

Απώτερος σκοπός της   Έκθεσης της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. είναι η συμβολή της στη διαμόρφωση προϋποθέσεων, κριτηρίων και διαδικασιών που διασφαλίζουν την αντικειμενικότητα και την αξιοκρατία κατά την επιλογή των στελεχών και σε αυτό το πλαίσιο εξειδικεύονται οι παρακάτω στόχοι:

1. Να αναδείξει συγκριτικά και να σχολιάσει τις διαφοροποιήσεις που υπάρχουν μεταξύ των εναλλασσόμενων νομοθετημάτων, αναφορικά με τις προϋποθέσεις επιλογής στελεχών εκπαίδευσης.

2. Να αναδείξει συγκριτικά και να σχολιάσει τις διαφοροποιήσεις που υπάρχουν μεταξύ των εναλλασσόμενων νομοθετημάτων, αναφορικά με τα γενικά κριτήρια επιλογής στελεχών εκπαίδευσης.

3. Να αναδείξει συγκριτικά και να σχολιάσει τις διαφοροποιήσεις που υπάρχουν μεταξύ των εναλλασσόμενων νομοθετημάτων, αναφορικά με τα υπο-κριτήρια, που συγκροτούν τα γενικά κριτήρια επιλογής στελεχών εκπαίδευσης.

4. Να αναλύσει τα δεδομένα από την εφαρμογή της νομοθεσίας και τη μοριοδότηση των υποψηφίων στελεχών (α) στα αντικειμενικά-μετρήσιμα κριτήρια και (β) στη συνέντευξη.

5. Να μελετήσει τη βαθμολόγηση των υποψηφίων κατά τη συνέντευξη και να διερευνήσει τον ρόλο της στην τελική κατάταξή τους.

6. Να σχολιάσει και να διατυπώσει προτάσεις επί ειδικότερων θεμάτων που ανακύπτουν από τα προβλεπόμενα σε διαφορετικά νομοθετήματα σχετικά με τις επιλογές των στελεχών.

Διαπιστώσεις και Συμπεράσματα

I. Προϋποθέσεις Υποβολής Υποψηφιότητας για Θέσεις Στελέχους της Εκπαίδευσης

Σε όλα τα νομοθετήματα που αναφέρονται στις επιλογές στελεχών εκπαίδευσης προβλέπονται προϋποθέσεις για την υποβολή υποψηφιότητας, μεταξύ των οποίων πρωταρχική θέση κατέχουν τα έτη εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας και σε ποια θέση αυτά υπηρετήθηκαν. Στο σύνολο τους τα νομοθετήματα συμφωνούν επί της αρχής ότι πρέπει να υπάρχει διαφοροποίηση στα απαιτούμενα έτη προϋπηρεσίας ανάλογα με την ιεραρχική κατάταξη κάθε θέσης στελέχους, αλλά διαφοροποιούνται στον καθορισμό του αριθμού των ετών, όπως φαίνεται και στα Γραφήματα 13, 55 και 75, όπου τα προαπαιτούμενα έτη για τις θέσεις Σχολικού Συμβούλου και Διευθυντή Εκπαίδευσης κυμαίνονται μεταξύ 12-15 και για τις θέσεις Διευθυντή Σχολικής Μονάδας τείνουν να διαμορφωθούν μεταξύ 8-10. Παράλληλα, με το Π.Δ. 25/2002 γίνεται πρώτη φορά διάκριση μεταξύ εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας και διδακτικής εμπειρίας στην τάξη, με τη διδακτική εμπειρία να τείνει να διαμορφωθεί για τις θέσεις Σχολικού Συμβούλου στα 10 έτη, για θέσεις Διευθυντή Εκπαίδευσης τείνει να διαμορφωθεί μεταξύ 7-10 ετών και για τις θέσεις Διευθυντή Σχολικής Μονάδας τείνει να διαμορφωθεί μεταξύ 5-8 ετών.

Η αναγκαιότητα της προϋπηρεσίας και της διδακτικής εμπειρίας βασίζεται στην κοινή λογική και εμπειρία, αλλά παραμένει ανοικτό το ερώτημα του αριθμού των αναγκαίων ετών, ερώτημα στο οποίο δύναται να προσφέρει βοήθεια η πλούσια ερευνητική βιβλιογραφία, που αναφέρεται στις φάσεις από τις οποίες διέρχονται, κατά την επαγγελματική υπηρεσία τους οι εκπαιδευτικοί. Σύνοψη και σύνθεσή των εν λόγω ερευνών κάνει ο Christopher Day στο βιβλίο του Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών: Οι Προκλήσεις της Δια Βίου Μάθησης, όπου γίνεται αναφορά σε διαδοχικές φάσεις (σελ.140-152), στο οποίο διακρίνονται οι φάσεις του «δόκιμου», του «προχωρημένου αρχάριου», του «έμπειρου» και «ειδήμονος» εκπαιδευτικού. Στην τελευταία φάση, υπό κανονικές συνθήκες, υπάγεται η πλειονότητα των εκπαιδευτικών με πάνω από δέκα χρόνια υπηρεσίας, που τίθενται ως προϋπόθεση υποψηφιότητας για τα ανώτερα στελέχη.

Χαρακτηριστικά αυτής της φάσης είναι ότι ο εκπαιδευτικός γίνεται αποδεκτός ως έμπειρος από τους συναδέλφους του, αισθάνεται σίγουρος για την κατοχή των διδακτικών αντικειμένων και τη διδακτική τους, εκλεπτύνει και επεκτείνει το διδακτικό του ρεπερτόριο, εμπλέκεται σε ευρύτερες εκπαιδευτικές δραστηριότητες εντός και εκτός σχολείου, και διευρύνει την άποψή του για τον επαγγελματισμό (professionalism) στον χώρο της εκπαίδευσης.

Έργο του Συμβουλίου Επιλογής είναι κατά τη συνέντευξη να εστιάσει σε τέτοιου είδους παραμέτρους, πάντα, βέβαια, σχετικές με τους ρόλους της υπό πλήρωση θέσης.

Με την ευκαιρία, είναι σκόπιμο και επιτακτικό να τονισθεί ότι, ακόμη και όταν επιλέγονται ως στελέχη έμπειροι και ειδήμονες εκπαιδευτικοί, είναι απολύτως αναγκαίο, κατά την εκτίμηση υπηρετούντων στελεχών (Φουρκιώτη 2012:64-65), ευθύς μετά την επιλογή τους, και κατά προτίμηση πριν από την ανάληψη υπηρεσίας, να παρακολουθήσουν σχετικό επιμορφωτικό σεμινάριο, το οποίο θα συνδυάζει εισηγήσεις και εργαστηριακές δράσεις σχετικές με το έργο, τους ρόλους, τις αρμοδιότητες, τις ευθύνες και το ισχύον «καθηκοντολόγιο» της θέσης. Ειδικότερα, για τους Σχολικούς Συμβούλους, οι εργαστηριακές δράσεις πρέπει να συμπεριλαμβάνουν και θέματα, όπως η προσαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής και των προγραμμάτων σπουδών στα δεδομένα της περιφέρειας ευθύνης τους, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας, η οργάνωση ενδοσχολικών επιμορφώσεων, η στήριξη καινοτομιών, οι σχέσεις του σχολείου με τους υπηρεσιακούς φορείς, τους γονείς και την τοπική κοινωνία, η διαμορφωτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και η σύνδεσή της με τις αναγκαίες επιμορφώσεις, η προσαρμογή νεοδιορίστων στις συνθήκες της σχολικής τάξης και γενικώς η συμβολή του στην παιδαγωγική λειτουργία της σχολικής μονάδας και της σχολικής τάξης. Τέτοιου είδους επιμορφώσεις είναι καθιερωμένες σε άλλες χώρες (Μαδεμλής 2014:136-137 και 147-148, Αναστασίου 2011:364-365) και πραγματοποιήθηκαν και στη χώρα μας από το Υπουργείο Παιδείας το 1983 για τους Σχολικούς Συμβούλους με ανάθεση σε εμπειρογνώμονες της UNESCO (Μαυροσκούφης 2007:685) και έκτοτε γίνονται σποραδικά και προαιρετικά για όλα τα στελέχη (Κλινάκης 2017:233). Τέλος, επισημαίνεται ότι τέτοιους είδους επιμορφώσεις πρέπει να γίνονται και κατά τη διάρκεια της θητείας των στελεχών εκπαίδευσης.

II. Καθιέρωση και Μοριοδότηση των Τεσσάρων Γενικών Κριτηρίων

Τα τριάντα τελευταία χρόνια εκδόθηκαν και εφαρμόστηκαν έξι νομοθετήματα για την επιλογή Σχολικών Συμβούλων, εννέα νομοθετήματα για την επιλογή Διευθυντών Εκπαίδευσης και εννέα νομοθετήματα για την επιλογή Διευθυντών Σχολικής Μονάδας, τα οποία συγκλίνουν σε γενικές γραμμές ως προς τα γενικά κριτήρια που πρέπει να εφαρμόζονται για την επιλογή στελεχών. Παρά ταύτα, αποκλίνουν ως προς τη βαρύτητα που πρέπει να έχει καθένα από αυτά τα κριτήρια, με αποτέλεσμα να καθορίζουν με διαφορετικό τρόπο τον συντελεστή βαρύτητας του κριτηρίου της «επιστημονικότητας» σε σύγκριση με την υπηρεσιακή «αρχαιότητα», καθώς και τον συντελεστή βαρύτητας των αντικειμενικών-μετρήσιμων μορίων της «επιστημονικότητας» και της «αρχαιότητας» σε σύγκριση με τα υποκειμενικά μόρια του κριτηρίου της συνέντευξης.

Α. Μοριοδότηση «Επιστημονικότητας» σε Σχέση με την Υπηρεσιακή «Αρχαιότητα»

Αναφορικά με τη σχέση μορίων της «επιστημονικότητας» και της «αρχαιότητας», από τη συνεκτίμηση του συνόλου των νομοθετημάτων, προκύπτει ότι στην περίπτωση των Σχολικών Συμβούλων υπερισχύει η «επιστημονικότητα» (Μ.Ο. 34 μόρια) της «αρχαιότητας» (Μ.Ο. 20 μόρια), ενώ στην περίπτωση των Διευθυντών Εκπαίδευσης υπερισχύει η «αρχαιότητα» (Μ.Ο. 30 μόρια) της «επιστημονικότητας» (Μ.Ο. 26 μόρια). Με δεδομένο ότι στην «επιστημονικότητα» συμπεριλαμβάνονται και οι ενδεχόμενες σπουδές στην Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, είναι αξιοσημείωτο ότι η «αρχαιότητα» στην αναξιολόγητη διδακτική, καθοδηγητική και διοικητική εμπειρία εκλαμβάνεται αυτομάτως ως ευδόκιμη υπηρεσία και έχει την ίδια βαρύτητα για όλους τους υποψηφίους, ασχέτως της ποιότητας του έργου που επιτέλεσαν. Όταν, μάλιστα, η αναξιολόγητη «αρχαιότητα» υπερμοριοδοτείται καθίσταται προβληματικό κριτήριο επιλογής. Αυτό, βέβαια, ισχύει για όλες τις θέσεις και λειτουργεί εξισωτικά, αντί να λειτουργεί ως αξιόπιστο μέσο ουσιαστικής διαφοροποίησης των υποψηφίων. Το πρόβλημα της αδιάκριτης εξίσωσης των υποψηφίων το επισημαίνουν στελέχη της εκπαίδευσης, που ζητούν την αξιολόγηση κατά την άσκηση του έργου τους (Φουρκιώτη 2012:152,160, 192, Καλογιάννης 2013:173). Παρότι υπήρχε πρόβλεψη σε τρεις νομοθεσίες για τη συμπερίληψη των αξιολογικών εκθέσεων στα κριτήρια αξιολόγησης των στελεχών εκπαίδευσης, ποτέ δεν είχαν πραγματοποιηθεί αξιολογήσεις και κατά συνέπεια το εν λόγω κριτήριο δε συνεισέφερε στη γενική αξιολόγηση των υποψηφίων στελεχών. Σημεωτέον ότι και στα τρία νομοθετήματα (Π.Δ. 25/2002, νόμου 3467/2006 & νόμου 3848/2010), στα οποία προβλέφθηκε η συμπερίληψη των αξιολογικών εκθέσεων στα κριτήρια αξιολόγησης των στελεχών εκπαίδευσης υπήρχε ειδική πρόβλεψη νόμου περί μη υπολογισμού τους κατά την πρώτη εφαρμογή των αντίστοιχων νόμων, γεγονός που επιβεβαιώνει ότι η αξιολόγηση εκπαιδευτικών και στελεχών στη χώρα μας παραμένει μια «θεσμική εκκρεμότητα» (Κουτούζης και Σπυριάδου 2018:48).

Στο ίδιο μοτίβο με τους Διευθυντές Εκπαίδευσης κινούνται και οι προβλεπόμενες μοριοδοτήσεις για τους Διευθυντές Σχολικής Μονάδας με την «αρχαιότητα» να προηγείται, ενώ θα ανέμενε κανείς να υπάρχει στην περίπτωσή τους μια σχεδόν ισόρροπη κατανομή με μικρή ενίσχυση ίσως της «αρχαιότητας», που περιλαμβάνει τη διοικητική εμπειρία. Η προτεινόμενη ισόρροπη κατανομή βασίζεται στο γεγονός ότι η θέση του Διευθυντή Σχολικής μονάδας, δεν είναι αμιγώς διοικητική θέση αλλά μεικτής φύσης θέση, καθότι πέρα από το διοικητικά καθήκοντα έχουν και παιδαγωγικά καθήκοντα υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου και της σχολικής ζωής (Ανδρέου 1999:251-255, Καλογιάννης 2016:237, Κολύρου 2019:57-58) και, επομένως, διαφοροποείται από τον Διευθυντή Εκπαίδευσης.

Οι Κάκκος, Πατσιάβας και Παπαλέξης (2017:135) κωδικοποιούν ως εξής του θεσμοθετημένους ρόλους του Διευθυντή σχολικής μονάδας:

i) είναι διοικητικός, αλλά και επιστημονικός-παιδαγωγικός υπεύθυνος στο χώρο αυτό, ii) καθοδηγεί τη σχολική κοινότητα, ώστε να θέσει υψηλούς στόχους και να εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις ώστε αυτοί να επιτευχθούν για ένα σχολείο δημοκρατικό και ανοικτό στην κοινωνία, iii) καθοδηγεί και βοηθά τους εκπαιδευτικούς -ιδιαίτερα τους νεότερους- στο έργο τους, iv) αναλαμβάνει πρωτοβουλίες εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα και
οφείλει να αποτελεί παράδειγμα προς μίμηση, v) φροντίζει ώστε το σχολείο να γίνει στοιχειώδηςμονάδα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε διοικητικά, παιδαγωγικά και επιστημονικά θέματα, vi) συντονίζει το έργο των εκπαιδευτικών και συνεργάζεται μαζί τους με πνεύμα αλληλεγγύης, vii) διατηρεί τη συνοχή του συλλόγου διδασκόντων και ενθαρρύνει τις πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών, viii) συνεργάζεται με γονείς ή/ και κηδεμόνες καθώς και μαθητικές κοινότητες, ix) συσκέπτεται με ανώτερα στελέχη για την καλύτερη εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής και x) ελέγχει την πορεία των εργασιών και αξιολογεί τους εκπαιδευτικούς.

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι ο Διευθυντής πρέπει να κατέχει γώσεις, ικανότητες και δεξιότητες που θα του επιτρέπουν, μεταξύ άλλων, να συντονίζει ένδο- και δια- σχολικές δράσεις βελτίωσης της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας, καθώς και επιμορφωτικές δράσεις για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, που αποτελεί μία από τις βασικές λειτουργίες της σχολικής μονάδας. Αυτό εξηγεί γιατί οι ίδιοι οι Διευθυντές Σχολείου υπογραμμίζουν τη σπουδαιότητα της επιστημονικής και παιδαγωγικής συγκρότησης, σύμφωνα με έρευνα των Ράπτη και Βιτσιλάκη (2007), την οποία, όμως, κατά κανόνα η νομοθεσία υποβαθμίζει ως κριτήριο επιλογής.

Η εμφανής ύπαρξη της παιδαγωγικής διάστασης στην Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης αποτελεί απόδειξη ότι έχουν απογαλακτιστεί από τις «διαχειστικές» (managerial) αντιλήψεις και πρακτικές. Αυτός είναι ο κύριος λόγος για τον οποίο θεωρείται ευρύτερα αναγκαίο τα διοικητικά στελέχη να προέρχονται από τον χώρο των εκπαιδευτικών και να έχουν μάλιστα υπηρετήσει τα περισσότερα έτη στην ίδια βαθμίδα εκπαίδευσης. Υπάρχουν, όμως, λιγοστές χώρες που επιλέγουν διευθυντές σχολείου (και) από τον χώρο των επιχειρήσεων (Μαδεμλής 2014:82-89). Η συγκριτική εξέταση των γενικών κριτηρίων για την επιλογή Διευθυντών Εκπαίδευσης αποκαλύπτει ότι υπάρχει - με την εξαίρεση του νόμου 3467/2006 και των νόμων 4327/2015 και 4351/2015 - μία αυξητική τάση της μοριοδότησης της Επιστημονικής - Παιδαγωγικής Συγκρότησης που φθάνει με αναγωγή επί τοις εκατό, στον νόμο 3848/2010 στα 37 μόρια και στον νόμο 4547/2018 στα 38 μόρια, που είναι και το μέγιστο. Η μοριοδότηση της Υπηρεσιακής Κατάστασης παρουσιάζει αυξομειώσεις στο πέρασμα του χρόνου, αλλά πάντα έχει σημαντικό ρόλο και μάλιστα σε ορισμένες νομοθεσίες έχει βαρύνοντα ρόλο, όπως π.χ. στον νόμο 2043/1992, που προβλέπει 45 μόρια, και στον νόμο 4327/2015, που προβλέπει τα 40 από τα 100 μόρια. Ιδιαίτερα μειωμένη καθίσταται η μοριοδότηση των αντικειμενικών κριτηρίων της «επιστημονικότητας» και της υπηρεσιακής «αρχαιότητας» στις περιπτώσεις του Π.Δ. 25/2002 και του νόμου 3467/2006, διότι υπερμοριοδοτούν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου του υποψηφίου με 50 και 44 μόρια αντίστοιχα, γεγονός που περιορίζει σημαντικά τη μοριοδότηση των υπολοίπων κριτηρίων. Με δεδομένο μάλιστα ότι ποτέ δε λειτούργησε η αξιολόγηση εκπαιδευτικών, ενδυναμώθηκε τελικά ο ρόλος της συνέντευξης έναντι των αντικειμενικών-μετρήσιμων κριτηρίων.

Β. Μοριοδότηση της Αξιολόγησης του Έργου του Υποψηφίου

Η εξισορροπημένη μοριοδότηση των υποψηφίων στο (α) διδακτικό, (β) καθοδηγητικό και (γ) διοικητικό έργο που επετέλεσαν στην υπηρεσιακή τους διαδρομή αποτελεί αυτονόητη αναγκαιότητα, καθότι οι τρεις αυτοί παράμετροι συγκροτούν το δεύτερο γενικό κριτήριο και επί δεκαετίες οι υποψήφιοι μοριοδοτούνται στους εν λόγω τομείς βάσει των σχετικών νόμων αυτομάτως, με κριτήριο τη χρονική διάρκεια άσκησης των εν λόγω έργων και όχι με κριτήριο την ποιότητα του έργου τους. Την αυτονόητη αναγκαιότητα της αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών που θα είναι υποψήφιοι για θέση στελέχους, αλλά μόνο για αυτούς, έχει τονίσει προτείνει προ δεκαετιών και η ΔΟΕ (1998:164). Οι Κάκκος, Πατσιάβας και Παπαλέξης (2017:141) εύστοχα σημειώνουν «ότι η απουσία αξιολόγησης τόσο του εκπαιδευτικού, όσο και του διοικητικού έργου στο ελληνικό συγκείμενο στερεί από τη διαδικασία ένα σημαντικό, παράγοντα στη διαμόρφωση αξιόπιστων και αντικειμενικών κρίσεων».

Επισημαίνεται, όμως, ότι παρά την αναγκαιότητα και τη σημαντικότητα της αξιολόγησης των υποψηφίων στη θέση που κατέχουν, η βαρύτητά της δεν πρέπει να κινείται σε υψηλά επίπεδα, όπως συμβαίνει, για παράδειγμα, στο Π.Δ.25/2002 και στον νόμο 3467/2006, που μοριοδοτείται με 50 και 44 μόρια αντίστοιχα, διότι αυτό έχει ως αποτέλεσμα να περιορίζονται τα μόρια της επιστημονικής και παιδαγωγικής συγκρότησης. Το συνολικό άθροισμα (α) της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στους διαφορετικούς τομείς και (β) της υπηρεσιακής «αρχαιότητας», που σχετίζονται άμεσα μεταξύ τους, δεν πρέπει να αναιρούν τη βαρύτητα της «επιστημονικότητας».

Όπως είναι αναμενόμενο, τα εν ενεργεία στελέχη που υφίστανται κατά την επιλογή τους τις στρεβλώσεις που δημιουργεί η έλλειψη αξιολόγησης του επιτελούμενου έργου τους, ενίστανται στην αυτόματη μοριοδότηση θητείας βάσει των ετών υπηρεσίας και όχι βάσει της ποιότητα του έργου τους (Αναστασίου 2011:298). Αναλυτικότερα, θεωρούν δικαίως ότι η ισχύουσα κατάσταση αδικεί τα άξια και εργατικά στελέχη (Φουρκιώτη 2012:152, 160, 192-193) και βλάπτει ασφαλώς και την ίδια την εκπαίδευση. Με αυτό σκεπτικό, προτείνουν την καθιέρωση της αξιολόγησης του έργου τους ως μέτρου ενίσχυσης της αξιοκρατίας των επιλογών, άποψη που υποστηρίζουν και ειδικοί του χώρου (Κουτούζης 2002, Καλογιάννης 2013:173). Η καθιέρωση της αξιολόγησης του έργου των στελεχών θεωρούν ότι δημιουργεί τις προϋποθέσεις, μετά από δύο συνεχείς επιτυχείς θητείες, να εφαρμοσθεί για τα αποδοτικά στελέχη η «μονιμότητα υπό αίρεση» (Φουρκιώτη 2012:165,194), που σημαίνει ότι δε θα συμμετέχουν στις διαδικασίες νέων προκηρύξεων, αλλά θα υπόκεινται σε αξιολόγηση για την ανανέωση της θητείας τους. Αυτή η άποψη ήταν, κατά τον Κ. Χάρη (2011:281-282), σύμβουλο του Υπουργού Παιδείας Απ. Κακλαμάνη, στους αρχικούς σχεδιασμούς του θεσμού των Σχολικών Συμβούλων, άποψη που ο Χάρης εξακολούθησε να υποστηρίζει και σε μεταγενέστερα έργα του.

Γ. Μοριοδότηση της Συνέντευξης

Τέλος, η συνέντευξη, που ως κριτήριο επιλογής στελεχών αποτελεί πεδίο έντονων συζητήσεων και αμφισβητήσεων, παρουσιάζει στα νομοθετήματα τις μεγαλύτερες αποκλίσεις, από 20 έως και 31 μόρια για του Σχολικούς Συμβούλους και 34 μόρια για τους Διευθυντές Εκπαίδευσης και Σχολικής Μονάδας, με μέσο όρο 25 μόρια. Τα 20 μόρια, που μάλιστα ορίζει και η απόφαση 596/1995 του Συμβουλίου της Επικρατείας, φαίνεται να αποτελούν λειτουργική επιλογή, με την προϋπόθεση ότι η συνέντευξη πληροί τις προδιαγραφές ποιότητας. Φαίνεται, επίσης, ότι ο νομοθέτης, προβλέποντας αυξημένα μόρια για τη συνέντευξη, προσπαθεί ίσως να αναπληρώσει την έλλειψη αξιολόγησης του υποψηφίου στη θέση που υπηρετεί.

Λόγω του σημαντικού ρόλου της, η συνέντευξη αποτέλεσε διεθνώς αντικείμενο ερευνών, οι οποίες εξετάζουν τον βαθμό εγκυρότητας και αξιοπιστίας της συνέντευξης ως εργαλείου διάγνωσης της καταλληλότητας των υποψηφίων. Οι εν λόγω έρευνες, που στην πλειονότητά τους έχουν γίνει στον χώρο των επιχειρήσεων και των οργανισμών, διαπίστωσαν ότι η συνήθης μορφή αδόμητης συνέντευξης δεν αποτελεί έγκυρο και αξιόπιστο μέσον διάγνωσης (Κάντας 1991: 4188, McDaniel et al. 2001, Taylor & Small 2002, Καλογιάννης 2013:103) και αντιπροτείνουν ως αξιόπιστες εναλλακτικές μορφές της δομημένης ή της ημι-δομημένης συνέντευξης (Simola, Taggar & Smith 2007, Van der Zee, Bakker & Bakker 2002).

Εξάλλου, ο βαθμός «δόμησης» της συνέντευξης μπορεί να ποικίλλει σε ένα συνεχές από την τελείως αδόμητη μέχρι την πλήρως δομημένη σε πολλαπλές διαστάσεις, ενώ είναι γνωστή στη βιβλιογραφία η ασυμφωνία περί του τι συνιστά «δομή» σε μια συνέντευξη (Schmitt 2012:325). Επιπλέον, διαπιστώνεται ότι, ακόμη και στο πλαίσιο δομημένης συνέντευξης, τα μέλη της επιτροπής συνέντευξης φέρονται να έχουν ήδη διαμορφωμένες απόψεις που επηρεάζουν τον τρόπο διεξαγωγής της συνέντευξης (Derous 2007, Chapman & Zweig 2005).

Παρά ταύτα, λειτουργικές και αξιόπιστες θεωρούνται δύο μορφές ημι-δομημένης συνέντευξης, (α) οι βασιζόμενες σε «μελέτη υποθετικής περίπτωσης» (situational interview) και (β) οι βασιζόμενες σε «μελέτη προηγούμενων εμπειριών» (past behavior interview) (Κάντας 1991:4188, Taylor & O’Discroll 1993, Taylor & Small 2002), με την τελευταία μάλιστα να αποδεικνύεται ερευνητικά αποτελεσματικότερη για την επιλογή του κατάλληλου προσωπικού από τη «μελέτη υποθετικής περίπτωσης». Βασική παραδοχή της συνέντευξης βάσει «μελέτης υποθετικής περίπτωσης» είναι ότι οι προθέσεις και οι σχεδιασμοί του υποψηφίου προβλέπουν με αυξημένες πιθανότητες τη μελλοντική επαγγελματική συμπεριφορά του, ενώ της συνέντευξης μέσω προηγούμενων εμπειριών στο πεδίο, βασική παραδοχή αποτελεί η προσδοκία ότι οι προηγούμενες μορφές συμπεριφοράς προβλέπουν τις μελλοντικές (Levashina et al. 2014:266).

Σε κάθε περίπτωση, η συνέντευξη μέσω «μελέτης περίπτωσης» αναδεικνύει εναργώς τις γνώσεις και τις νοητικές ικανότητες του υποψηφίου. Παρομοίως, στη συνέντευξη που βασίζεται στις εμπειρίες του υποψηφίου (past behavior interview) αναδεικνύονται ενδεχομένως πέρα από τις εμπειρίες και κάποιες πλευρές της προσωπικότητας του υποψηφίου (Levashina et al. 2014:266). Για τους λόγους αυτούς οι παραπάνω μορφές συνέντευξης, που αξιοποιούνται ευρύτατα, έχουν αυξημένο βαθμό εγκυρότητας, σαφώς ανώτερο από εκείνο της αδόμητης συνέντευξης (Taylor & O’Driscoll 1993:53, Taylor & Small 2002).

Στη χώρα μας από την εποχή ακόμη των Επιθεωρητών μέχρι πρόσφατα αξιοποιήθηκε η χαμηλής εγκυρότητας και αξιοπιστίας αδόμητη συνέντευξη, διαβαλλόμενη ως κομματοκρατούμενη, ακόμη και από φορείς που συμμετείχαν στα Συμβούλια Επιλογής των στελεχών εκπαίδευσης αλλά και από επιλεγέντες σε θέσεις στελέχους. Πρώτες προσπάθειες ένταξης αξόνων στη συνέντευξη έγιναν από τα Π.Δ. 398/1995 και 25/2002, αλλά την καινοτόμο εξαίρεση αποτέλεσε ο νόμος 3848/2010 (άρθρο 13), που προέβλεπε την τυχαία επιλογή μελέτης περίπτωσης από «τράπεζα υποθετικών περιπτώσεων», επί της οποίας ο υποψήφιος ανέπτυσσε απόψεις, κρίσεις και προτάσεις, ενώ για την αξιολόγηση του υποψηφίου υπήρχε έντυπο με τους αξιολογούμενους άξονες. Μορφή ημι-δομημένης συνέντευξης προβλέπει και ο νόμος 4547/2018 (άρθρο 24), καθότι η συνέντευξη εστιάζει στο «σχέδιο προβληματισμού και δράσης», που υπέβαλε ο υποψήφιος, ενώ για την αξιολόγηση αξιοποιούνται έντυπα υποδείγματα με τους αξιολογούμενους άξονες.

Σχολικοί Σύμβουλοι που συμμετείχαν στις διαδικασίες του νόμου 3848/2010 θεωρούν τη «μελέτη περίπτωσης» πολύ καλύτερη από την αδόμητη συνέντευξη, διότι εστίαζε σε ερωτήσεις ουσιαστικού περιεχομένου, που αφορούσαν ζητήματα σχετικά με τον ρόλο του Σχολικού Συμβούλου, περιόρισε την αυθαιρεσία που χαρακτήριζε παλαιότερες συνεντεύξεις και γενικότερα κατέστησε τη διαδικασία αντικειμενικότερη (Φουρκιώτη 2012:144-145, 189). Συμπερασματικά, η πλειονότητα των στελεχών εκπαίδευσης θεωρούν αναγκαία τη συνέντευξη, αλλά αμφισβητούν τον συνήθη τρόπο με τον οποίο γίνεται (Μαυροσκούφης 2003:38-40, Φουρκιώτη 2012:133-135). Γι ́ αυτό το αίτημα για αντικειμενικότητα στη συνέντευξη έχει πολλές φορές διατυπωθεί τόσο από τη ΔΟΕ (Αλεξανδρόπουλος 2013:481-482) όσο και από την ΟΛΜΕ (Βοζαΐτης 2015:231, 237).

Στις περιπτώσεις που η συνέντευξη δεν αποτελεί το μοναδικό κριτήριο, αλλά λειτουργεί συμπληρωματικά στα ποσοτικοποιημένα αντικειμενικά-μετρήσιμα κριτήρια, ο ρόλος της είναι ιδιαίτερα σημαντικός, διότι ως ποιοτικό κριτήριο (Κουτούζης & Σπυριάδου 2018:38) έχει τη δυνατότητα να αναζητήσει και να αξιολογήσει ποιοτικές διαστάσεις του υποψηφίου, όπως είναι οι στάσεις, οι αντιλήψεις, οι παραδοχές και οι επαγγελματικές αξίες και ικανότητες του υποψηφίου, τις οποίες αδυνατούν να αναδείξουν και να αποτιμήσουν τα ποσοτικά μετρήσιμα κριτήρια. Για παράδειγμα, οι δυνατότητες άρθρωσης δομημένου και τεκμηριωμένου δημόσιου λόγου, η συγκρότηση της προσωπικότητας και η επικοινωνιακότητα, που αποτελούν ποιοτικές προδιαγραφές ενός στελέχους (Φουρκιώτη 2012:186), αναδεικνύονται μόνο μέσω συνέντευξης, σε κατάλληλο πλαίσιο από έμπειρα μέλη του Συμβουλίου Επιλογής στελεχών.

Ενώ υπάρχει σχεδόν καθολική αποδοχή της αναγκαιότητας της συνέντευξης από την εκπαιδευτική κοινότητα (Φουρκιώτη 2012:186), υπάρχει επίσης και αυξημένη αμφισβήτηση της εγκυρότητάς της τόσο λόγω των καταγγελιών περί κομματισμού όσο και λόγω της αμφισβήτησης της ικανότητας των μελών του Συμβουλίου Επιλογής να εντοπίσουν ποιοι από τους υποψηφίους έχουν τα απαιτούμενα προσόντα για τη συγκεκριμένη θέση στελέχους (Easton 2007, Παπακωνσταντίνου και Αναστασίου 2013: 57, Καλογιάννης 2013:175).

Αναφορικά με το θέμα του κομματισμού στο πλαίσιο της συνέντευξης, από έρευνες σε εν ενεργεία στελέχη της εκπαίδευσης, που έχουν εμπειρίες από διαφορετικά συμβούλια επιλογής, διατυπώνεται άμεσα ή έμμεσα η άποψη ότι τα αιρετά μέλη των συμβουλίων, λόγω της κομματικής ιδιότητας συχνά επιδιώκουν την προώθηση των «ημετέρων» (Σαλτερής 1998:496-498, Μπάκας 2001:99-100, Μαυροσκούφης 2003, Σπυροπούλου 2010: 68 και 71, Βοζαΐτης 2015:428, 477 και 503, Κελεσίδης 2014:426 και 432, Γεωργάκη 2017:268, Κουτούζης & Σπυριάδου 2018:51). Υπάρχει, όμως, και η αντίθετη άποψη που θεωρεί αναγκαία τη συμμετοχή αιρετών στα συμβούλια, για τη διασφάλιση της νομιμότητας (Φουρκιώτη 2012:174).

Αναφορικά με το θέμα της ικανότητας των μελών που διεξάγουν τη συνέντευξη, η βιβλιογραφία διαπιστώνει ότι τα εν λόγω μέλη έχουν συνήθως εμπιστοσύνη στη συνέντευξη ως διαδικασία επιλογής και θεωρούν τους εαυτούς τους ικανούς να αξιολογήσουν τους υποψηφίους (Chapman & Zweig 2005, Nowicki & Rosse 2002), παρά το γεγονός ότι η βιβλιογραφία επισημαίνει στρεβλώσεις που μπορούν να προκύψουν συνειδητά ή ασυνείδητα.

Επιπλέον, είναι γνωστά στη βιβλιογραφία τα προβλήματα με τις διαφωνίες μεταξύ των μελών της επιτροπής τόσο για το ποια θα ήταν η «ιδανική» διαδικασία για τη συνέντευξη όσο και για το ποιος θα ήταν ο «ιδανικός» υποψήφιος για την υπό πλήρωση θέση (Kristof-Brown 2000, Van Dam 2003). Εξάλλου, είναι προφανές ότι τα μέλη της επιτροπής μπορεί να επηρεαστούν και να έχουν προκατάληψη, αν υπάρχει πληροφόρηση και έχουν σχηματίσει εντυπώσεις για τον υποψήφιο, πριν από τη διαδικασία της συνέντευξης (Dipboye, Fontenelle & Garner 1984).

Για όλους αυτούς τους λόγους, η σχετική βιβλιογραφία διατυπώνει μια σειρά από προτάσεις για τη βελτίωση της διαδικασίας της συνέντευξης, όπως το να είναι περισσότερο δομημένη η διαδικασία της συνέντευξης, να υπάρχει σαφές περίγραμμα της υπό πλήρωση θέσης και οι ερωτήσεις να βασίζονται και να επικεντρώνονται σε αυτό, να ερωτώνται όλοι οι υποψήφιοι παρόμοιας φύσης ερωτήσεις, να υπάρχει εκπαίδευση των μελών της επιτροπής συνέντευξης σχετικά με τις διαδικασίες της συνέντευξης και τέλος να αξιοποιούνται κλείδες με τους επιμέρους τομείς αξιολόγησης κατά τη διάρκεια της συνέντευξης (Campion, Palmer & Campion 1997, McDaniel, Whetzel, Schmidt & Maurer 1994, Schmidt & Zimmerman 2004).

Επίσης, απαιτείται καλή προετοιμασία εκ μέρους των μελών της επιτροπής συνέντευξης, ως να ήταν η συνέντευξη είδος ψυχομετρικού εργαλείου, περιορισμένος αριθμός παραμέτρων που θα αξιολογήσουν τα μέλη της επιτροπής συνέντευξης, ώστε να μπορούν να κάνουν λεπτές και σε βάθος διακρίσεις. Προϋπόθεση, τέλος, για την επιτυχία της συνέντευξης είναι και η καλή συνεργασία από πλευράς των υποψηφίων (Schmitt 2012: 344).

Ο Καλογιάννης (2013:175) συνοψίζει άριστα τις επικρατούσες απόψεις στο χώρο των στελεχών εκπαίδευσης σχετικά με τους όρους βελτίωσης της συνέντευξης: «Οι συνεντεύξεις μπορεί να είναι αποτελεσματικές μόνο στην περίπτωση που δεν επηρεάζονται από πολιτικές σκοπιμότητες, είναι δομημένες, εξετάζουν την ποιότητα του υποψηφίου ως προς την περιγραφή της θέσης εργασίας και διεξάγονται από άτομα που διαθέτουν βασικές γνώσεις και δεξιότητες δομημένης συνέντευξης».

III. Ανάλυση και Μοριοδότηση των Τεσσάρων Κριτηρίων σε 12 Υποκριτήρια

Παράλληλα με τη διαμόρφωση των τεσσάρων γενικών κριτήριων, η νομοθεσία προχώρησε σταδιακά στην ανάλυσή τους σε βασικές παραμέτρους τους, οι οποίες αξιοποιήθηκαν από τα διαδοχικά νομοθετήματα ως μοριοδοτούμενα υποκριτήριά τους. Τα εν λόγω υποκριτήρια εντάχθηκαν για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας σε 12 κατηγορίες, η ανασκόπηση των οποίων γίνεται στη συνέχεια.

Η ύπαρξη πολλών υποκριτηρίων σε διαφορετικούς τομείς αποτελεί θετικό στοιχείο, διότι παρέχουν τη δυνατότητα για διευρυμένη και σφαιρικότερη προσέγγιση των υποψηφιοτήτων, όπως επιθυμούν και τα ίδια τα στελέχη (Φουρκιώτη 2012:190). Μέσα από την ποικιλία και το πλήθος των υποκριτηρίων παρέχεται η δυνατότητα παρακολούθησης της πορείας κάθε υποκριτηρίου και η συγκριτική παράθεσή τους σε σχετικά γραφήματα οπτικοποιούν παραστατικά το είδος και το μέγεθος των αλλαγών, χωρίς να είναι πάντα κατανοητοί οι λόγοι για τους οποίους γίνονται οι παρατηρούμενες αλλαγές.

Στη συνέχεια ακολουθούν σύντομα σχόλια για τις εν λόγω 12 κατηγορίες, με εστίαση κυρίως στα προβλεπόμενα για τους Σχολικούς Συμβούλους και με αναφορές στα δεδομένα των Διευθυντών Εκπαίδευσης, όπου κρίνεται αναγκαίο.

Α. Διδακτορικές και Μεταπτυχιακές Σπουδές

Οι διδακτορικές και μεταπτυχιακές σπουδές υπερμοριοδοτήθηκαν στον νόμο 1966/ 1991 με 50 μόρια, προφανώς για να ενισχύσουν συμβολικά και στην πράξη την επιστημονικότητα, δεδομένου μάλιστα ότι την εποχή εκείνη οι κάτοχοι τέτοιων τίτλων σπουδών ήταν ολιγάριθμοι. Υπενθυμίζεται ότι παρόμοια άποψη είχε εκφράσει και η ΔΟΕ (Διδασκαλικό Βήμα, τχ. 1034-1035, 1991:14), η οποία πρότεινε 30 μόρια για το μεταπτυχιακό και για κατόχους αναγνωρισμένου διδακτορικού στις Επιστήμες της Αγωγής πρότεινε να είναι «εκτός συναγωνισμού ο υποψήφιος». Με το Π. Δ. 398/1995, όμως, οι διδακτορικές και μεταπτυχιακές σπουδές περιορίστηκαν υπέρμετρα στα 12 μόρια, μείωση η οποία διατηρήθηκε και στα επόμενα νομοθετήματα, αλλά η βαρύτητά τους αναβαθμίστηκε στα 20 μόρια με τον νόμο 3848/2010, αναβάθμιση που διατήρησε και ο νόμος 4547/2018.

Έχει ήδη επισημανθεί ότι ο νόμος 3467/2006 αναφέρεται στη μοριοδότηση δεύτερου μεταπτυχιακού και διδακτορικού, γεγονός που αποτυπώνει την «υπερεκπαίδευση» των υποψηφίων στελεχών, φαινόμενο το οποίο στις ημέρες μας εξελίσσεται σε «κυνήγι μοριοδοτούμενων τίτλων» (Φουρκιώτη 2012:150). Σε αυτό το πλαίσιο, η προσφορά πλήθους μεταπτυχιακών προγραμμάτων, ποικίλης ποιότητας, και τα κριτήρια επιλογής από τους ενδιαφερόμενους δημιουργούν συνθήκες υποβάθμισης της έννοιας των σπουδών. Το θέμα σχολιάζεται στην εκπαιδευτική κοινότητα και απομένει η αναζήτηση λύσης μέσω της συνεργασίας αρμόδιων φορέων, όπως ήδη επισημάνθηκε.

Στην περίπτωση των υποψηφίων Διευθυντών Εκπαίδευσης, χωρίς να έχουν επέλθει σημαντικές αλλαγές στο καθηκοντολόγιο τους, οι μεταπτυχιακές και διδακτορικές σπουδές παρουσιάζουν μία αυξομείωση στη μοριοδότηση, που είναι δυσερμήνευτη, παρότι οι σοβαρές σπουδές στους τομείς της οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης αποτελούν την επιθυμητή εναλλακτική λύση στον διοικητικό εμπειρισμό και αυτό πρέπει να αποτυπώνεται στη μοριοδότηση.

Β. Άλλες Σπουδές (Πτυχία και Επιμορφώσεις)

Οι άλλες σπουδές αναφέρονται τόσο στην κατοχή δεύτερου πτυχίου ΑΕΙ όσο και στις επιμορφώσεις, οι οποίες συμπληρώνουν τις συχνά ανεπαρκείς αρχικές σπουδές (Κωνσταντίνου 2015:66 και 152) και συμβάλλουν στην πορεία της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Το δεύτερο βασικό πτυχίο ΑΕΙ μοριοδοτείται αρκετά υψηλά στον νόμο 1966/1991 με 15 μόρια, στη λογική της ενίσχυσης της «επιστημονικότητας», αλλά στα επόμενα νομοθετήματα περιορίζεται αισθητά και τείνει στα πρόσφατα να παγιωθεί στα 4 μόρια, που δεν είναι πολλά, εάν είναι αποτέλεσμα τετραετούς κύκλου σπουδών σε διαφορετική επιστημονική «πειθαρχία». Το σύνολο των μορίων του δεύτερου πτυχίου και των επιμορφώσεων παρουσιάζουν στις τρεις τελευταίες νομοθετικές ρυθμίσεις μία σταθεροποίηση γύρω στα 14 μόρια. Αναφορικά με τους Διευθυντές Εκπαίδευσης στη μοριοδότηση των άλλων σπουδών παρατηρείται διακύμανση της μοριοδότησης χωρίς να έχει μορφοποιηθεί κάποια σαφής τάση.

Γ. Ξένη Γλώσσα

Παρόμοια πορεία με τις «άλλες σπουδές» ακολούθησε και η μοριοδότηση της ξένης γλώσσας, για την οποία ο νόμος 1966/1991 προέβλεπε 10 μόρια και το Π.Δ. 398/1995 τα μείωσε στα 2 μόρια και έκτοτε σημειώνεται σταδιακή άνοδος στη μοριοδότηση και τείνει να σταθεροποιηθεί στα 4 μόρια, προφανώς λόγω της αναγκαιότητας τα στελέχη να παρακολουθούν βιβλιογραφικά τα εκπαιδευτικά ζητήματα και τις εξελίξεις τόσο σε ευρωπαϊκό όσο και σε παγκόσμιο επίπεδο. Επισημαίνεται ότι ο νόμος 4547/2018 ενέταξε τη γλωσσομάθεια (τουλάχιστον Β2) στα προαπαιτούμενα  για τους υποψηφίους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου, αλλά δεν προέβλεψε το ίδιο για τους υποψήφιους Περιφερειακούς Διευθυντές Εκπαίδευσης, που κατέχουν ιεραρχικά ανώτερη βαθμίδα και εκ της θέσης τους πρέπει και να παρακολουθούν βιβλιογραφικά το διεθνές εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, αλλά και να επικοινωνούν προσωπικά με εκπροσώπους ευρωπαϊκών χωρών και φορέων στο πλαίσιο ευρωπαϊκών προγραμμάτων και συναντήσεων.

Δ. Τ.Π.Ε.

Ως υποκριτήριο, η γνώση των Τ.Π.Ε. προστέθηκε και καθιερώθηκε από το Π.Δ. 25/2002 με βαρύτητα 1 μόριο, υποδηλώνοντας τη συνειδητοποίηση της αναγκαιότητάς τους. Παρά ταύτα, οι Τ.Π.Ε. δεν αντιμετωπίστηκαν μοριοδοτικά με την απαιτούμενη σοβαρότητα, υποβαθμίστηκαν από τον νόμο 3467/2006 στο 0,75 του μορίου, αναβαθμίστηκαν στα 4,6, μόρια με τον νόμο 3848/2010 και υποβαθμίστηκαν και πάλι στα 2,2 μόρια από τον νόμο 4547/2018. Οι πρόσφατες καταστάσεις, λόγω κορωνοϊού, ανέδειξαν τη σχετική ανετοιμότητα του εκπαιδευτικού συστήματος. Στην περίπτωση των Διευθυντών Εκπαίδευσης με τον νόμο 3848/2010 οι Τ.Π.Ε. φαίνεται να αρχίζουν να αποκτούν σημαντικότερο ρόλο κάτι που συνεχίζεται με τον νόμο 4351/2015, όμως επανέρχεται σε χαμηλά επίπεδα στην πρόσφατη νομοθετική ρύθμιση του νόμου 4547/2018. Παρά το γεγονός ότι και οι Διευθυντές Σχολικών Μονάδων ασκούν και αυτοί σοβαρό διοικητικό έργο, μόνο ο νόμος 3848/2010 μοριοδότησε ουσιαστικά τις δεξιότητές τους στις Τ.Π.Ε. με 4,6 μόρια, ενώ ο νόμος 4547/2018 μόνο με 2,2 μόρια.

Ε. Υπηρεσία πέραν της Προβλεπόμενης

Η «υπηρεσία πέραν της προβλεπόμενης» αναφέρεται στα έτη υπηρεσίας του εκπαιδευτικού, αδιακρίτως αν αυτά αφορούν υπηρεσία στην τάξη, διοικητική ή καθοδηγητική θητεία ή απόσπαση εκτός σχολείου σε διοικητικές δομές ή σε ΑΕΙ. Σε κάποιες περιπτώσεις μάλιστα, όπως στον νόμο 3467/2006, για τα ίδια έτη ο εκπαιδευτικός μοριοδοτείτο διπλά για την ίδια υπηρεσία που χαρακτηριζόταν ταυτόχρονα «υπηρεσία πέραν της προβλεπόμενης» και «διδακτική εμπειρία τάξης». Με βάση, λοιπόν, το δεδομένο ότι κατά κανόνα τα εν λόγω έτη υπηρεσίας μοριοδοτούνται ως διδακτική, ως διοικητική ή ως καθοδηγητική εμπειρία και κυρίως με βάση το γεγονός ότι πρόκειται για μη αξιολογημένη «προϋπηρεσία», εξηγείται η σταδιακή αποκλιμάκωση στη μοριοδότηση και τελικά ο μηδενισμός της.

ΣΤ. Διδακτική Εμπειρία Τάξης

Όπως προανάφερθηκε η «υπηρεσία πέραν της προβλεπόμενης» περιλαμβάνει τα έτη υπηρεσίας του εκπαιδευτικού, αδιακρίτως αν αυτά αφορούν υπηρεσία στην τάξη, διοικητική ή καθοδηγητική θητεία ή απόσπαση εκτός σχολείου σε διοικητικές δομές ή σε ΑΕΙ. Ως διακριτό υποκριτήριο, η διδακτική εμπειρία τάξης εμφανίζεται στον νόμο 3467/2006, ο οποίος προέβλεπε 5 μόρια για τους υποψηφίους Σχολικούς Συμβούλους και 7 μόρια για τους υποψηφίους Διευθυντές Εκπαίδευσης. Στον εν λόγω νόμο μάλιστα για τα ίδια έτη ο εκπαιδευτικός μοριοδοτείτο διπλά και ως «υπηρεσία πέραν της προβλεπόμενης» και ως «διδακτική εμπειρία τάξης». Ο νόμος 3848/2010 καταργεί τη διάκριση της διδακτικής εμπειρίας και την εντάσσει στη «υπηρεσιακή κατάσταση», αποδίδοντάς της 9,23 μόρια (με αναγωγή στην 100βαθμη κλίμακα). Επανήλθε, όμως, η «διδακτική εμπειρία» ως διακριτό υποκριτήριο, υπερενισχυμένη με τον νόμο 4327/2015 με 31,4 μόρια (στα 100 συνολικά) για τους υποψηφίους Διευθυντές Εκπαίδευσης έναντι 25,7 μορίων της επιστημονικής και παιδαγωγικής συγκρότησης, επιβεβαιώνοντας τη διαπίστωση του Κλινάκη (2017:256) ότι για τα διοικητικά στελέχη οι επιστημονικές-παιδαγωγικές απαιτήσεις είναι σχετικά περιορισμένες και μάλιστα στην εποχή μας που υπάρχει υπερπροσφορά αντίστοιχων μεταπτυχιακών προγραμμάτων. Υπερμοριοδότηση της διδακτικής εμπειρίας προβλέπει και ο νόμος 4547/2018 για τους υποψηφίους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου με 22,2 μόρια, έναντι 37,7 της επιστημονικής και παιδαγωγικής συγκρότησης. Σε αυτές της περιπτώσεις η διδακτική εμπειρία λειτουργεί καθοριστικά στα αποτελέσματα της επιλογής, επαναφέροντας την «αρχαιότητα» στην παραδοσιακή της ισχύ και αίγλη. Εννέα έτη διδακτικής εμπειρίας ισοβαθμίζουν με το σύνολο των μορίων που διασφαλίζουν το διδακτορικό, το πρώτο και το δεύτερο μεταπτυχιακό, το Διδασκαλείο και το δεύτερο πτυχίο ΑΕΙ.

Ζ. Διδακτικό Έργο σε ΑΕΙ και Επιμορφώσεις

Το διδακτικό έργο στα ΑΕΙ αποτελεί σημαντικό διδακτικής και επιστημονικής φύσης υποκριτήριο, καθώς τέτοιου είδους έργο ανατίθεται σε προσοντούχους εκπαιδευτικούς με απόφαση της Γενικής Συνέλευσης του οικείου πανεπιστημιακού Τμήματος. Οι εκπαιδευτικοί που αναλαμβάνουν διδακτικό έργο απευθύνονται σε μεταπτυχιακούς συνήθως φοιτητές, οι οποίοι μάλιστα αξιολογούν τους διδάσκοντες στο τέλος του προγράμματος. Με αυτή την έννοια, θεωρείται καλή εμπειρία υποψηφίου στελέχους. Το διδακτικό έργο στα ΑΕΙ καθιερώθηκε για τους υποψηφίους Σχολικούς Συμβούλους με τον νόμο 1966/1991, που προέβλεπε 4 μόρια, και για τους υποψηφίους Διευθυντές Εκπαίδευσης καθιερώθηκε με το Π.Δ. 398/1995, που προέβλεπε 7 μόρια. Με το Π.Δ. 25/2002 η μοριοδότηση μειώνεται στα 3,5 μόρια και για τις δύο θέσεις στελεχών και μηδενίζεται στους επόμενους νόμους (2006 έως το 2015), για να επανέλθει με περιορισμένη όμως μοριοδότηση (2,2 μόρια) με τον νόμο 4547/2018.

Η. Καθοδηγητικό Έργο

Αναφορά στο καθοδηγητικό και στο διευθυντικό έργο γίνεται ήδη στον νόμο 1966/1991, όπου προβλέπεται για την επιλογή Σχολικών Συμβούλων μοριοδότηση μέχρι 6 μόρια, αδιακρίτως αν πρόκειται για καθοδηγητική ή για διοικητική εμπειρία, διάκριση που γίνεται από το Π. Δ. 398/1995 και μετά, συχνά όμως με ατεκμηρίωτες μειώσεις στη μοριοδότηση. Στους υποψήφιους Διευθυντές Εκπαίδευσης το καθοδηγητικό έργο από την εισαγωγή του το 1995 και μετά εμφανίζει τάση σταθεροποίησης (3% με 4,4% του συνόλου των μορίων) με εξαίρεση τον νόμο 3467/2006 που ελαχιστοποιεί τη μοριοδότηση του στο 1 μόριο και τον νόμο 4327/2015 για την επιλογή Διευθυντών Σχολικής Μονάδας, που μεγιστοποίησε τη μοριοδότηση αυτή στο 8,6% του συνόλου των μορίων.

Θ. Διοικητικό Έργο

Αντίθετα με το καθοδηγητικό έργο, το διοικητικό έργο σημείωσε μια σταθερή αύξηση στα μόρια όχι τόσο για υποψηφιότητες διοικητικών θέσεων όσο και για υποψηφιότητες σε θέσεις Σχολικών Συμβούλων. Επισημαίνεται ότι σε σχέση με την εμπειρία καθοδηγητικού έργου, που αποκτάται στα μέσα της δεύτερης υπηρεσιακής δεκαετίας μόνο μέσω της θητείας Σχολικού Συμβούλου ή Συντονιστή Ε. Ε., η διοικητική εμπειρία αποκτάται στην Α/βάθμια Εκπαίδευση κατά την πρώτη πενταετία μέσω θητείας Προϊσταμένου σε ολιγοθέσιο Δημοτικό ή σε Νηπιαγωγείο και εντός της πρώτης δεκαετίας μέσω θητείας Υποδιευθυντή ή ακόμη και Διευθυντή Σχολικής Μονάδας. Στο πλαίσιο της επιλογής ανώτερων στελεχών αυτό σημαίνει ότι αθροιζόμενες οι επιμέρους διοικητικές θητείες ανέρχονται σε υψηλό επίπεδο μορίων, τα οποία υπερκαλύπτουν τα ισχυρά υποκριτήρια του διδακτορικού, του μεταπτυχιακού και του δεύτερου πτυχίου, όπως συμβαίνει στο Π. Δ. 398/1995 και το Π. Δ. 25/2002.

Για την πρόληψη της επικράτησης της διοικητικής εμπειρίας έναντι της «επιστημονικότητας» κρίνεται αναγκαίο να ορίζεται ανώτατο όριο μοριοδότησης, με αντίστοιχη πρόβλεψη και για την καθοδηγητική εμπειρία.

Σημειώνεται ότι παρόμοια πλαφόν υπάρχουν ήδη σε μεταγενέστερα νομοθετήματα και στις τέσσερις πρόσφατες νομοθετικές ρυθμίσεις (από το 2010 και μετά) παρατηρείται μια σταθεροποίηση στη μοριοδότησή της ανάμεσα στο 8,9% και το 11,8% του συνόλου των μορίων. Κοινό συμπέρασμα τόσο για τους Διευθυντές Εκπαίδευσης όσο και για τους Διευθυντές Σχολικών Μονάδων είναι ότι οι νομοθεσίες (με την εξαίρεση του νόμου 3848/2010 και του νόμου 4547/2018) πριμοδοτούν κυρίως την υπηρεσιακή κατάσταση σε συνδυασμό με την διοικητική και καθοδηγητική εμπειρία και λιγότερο την επιστημονική-παιδαγωγική συγκρότηση. Αυτό σημαίνει ότι για τις εν λόγω θέσεις σημαντικότερη θεωρείται η «εμπειρία της πράξης», λογική που υποβαθμίζει έμμεσα την αναγκαιότητα ειδικών σπουδών στην Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης.

Ι. Συγγραφικό Έργο

Το συγγραφικό έργο απαρτίζει μαζί με τις σπουδές τις δύο βασικές παραμέτρους της «επιστημονικότητας» και αναφέρεται ως υπο-κριτήριο ήδη από τον αρχικό νόμο 1304/1998. Παρουσιάζει, όμως, δύο δυσκολίες. Η πρώτη δυσκολία αναφέρεται στους αξιολογητές του συγγραφικού έργου, οι οποίοι συνήθως συγκροτούν ειδική ομάδα που προβλέπεται από το συγκεκριμένο νομοθέτημα. Tα μέλη της εν λόγω ομάδας αναλαμβάνουν το έργο της αξιολόγησης και εισηγούνται σχετικά στο Συμβούλιο Επιλογής, το οποίο διενεργεί τη συνέντευξη και παράλληλα οριστικοποιεί την αξιολόγηση του συγγραφικού έργου. Συχνά τα μέλη της ομάδας μοιράζονται τους φακέλους και στη συνέχεια λειτουργούν μεμονωμένα, με αποτέλεσμα να υπάρχουν αποκλίσεις στον τρόπο που αξιολογούν (Φουρκιώτη 2012:112-117, 183). Όταν δεν προβλέπεται η συγκρότηση ειδικής ομάδας αξιολογητών, τα μέλη του Συμβουλίου Επιλογής μοιράζονται μεταξύ τους το συγγραφικό έργο των υποψηφίων και εισηγούνται στη διάρκεια της συνέντευξης τις προτεινόμενες αξιολογήσεις.

Η δεύτερη δυσκολία προκύπτει από την ποικιλία τρόπων και φορέων δημοσίευσης των έργων, της έκτασης και της εγκυρότητας του εκδοτικού φορέα, τη συνάφεια με τη θέση και τα παρόμοια (Φουρκιώτη 2012:182). Για παράδειγμα, αναφέρονται συνήθως τα μόρια ανά βιβλίο, αλλά δεν αναφέρονται στοιχεία σχετικά με το μέγεθος, οπότε δύο βιβλία των διακοσίων σελίδων μοριοδοτούνται με διπλάσια μόρια από ότι ένα βιβλίο 800 σελίδων και μεγαλύτερων διαστάσεων. Τέλος, ένα σχετικά πρόσφατο φαινόμενο είναι η δυνατότητα με τη σύγχρονη τεχνολογία «έκδοσης» βιβλίου σε διψήφιο αριθμό αντιτύπων, για τις ανάγκες της υποψηφιότητας, χωρίς να κυκλοφορήσει ευρέως και να αποτελέσει αντικείμενο ακαδημαϊκής κριτικής. Η απόκτηση αριθμού ISBN, που θέτει ως προϋπόθεση η νομοθεσία για τη μοριοδότηση, είναι απλούστατη γραφειοκρατική διαδικασία και δε σχετίζεται με την ποιότητα του βιβλίου, η εξακρίβωση της οποίας απαιτεί μελέτη του βιβλίου, όρος που δυσκολεύει το έργο των αξιολογητών. Για τους υποψήφιους Σχολικούς Συμβούλους το συγγραφικό έργο μοριοδοτείται με 10 μόρια στον νόμο 1966/1991 και στις επόμενες νομοθετικές ρυθμίσεις φαίνεται να σταθεροποιείται γύρω στα 6 μόρια. Στους Διευθυντές Εκπαίδευσης και στους Διευθυντές Σχολικών Μονάδων, ενδεχομένως επειδή μοριοδοτείται περισσότερο η υπηρεσιακή κατάσταση, η διοικητική και η καθοδηγητική εμπειρία και λιγότερο η επιστημονική- παιδαγωγική συγκρότηση, το συγγραφικό έργο εμφανίζεται μόνο στο Π. Δ. 398/1995 με 3,5 μόρια, στο Π. Δ. 25/2002 με 4 μόρια και στον νόμο 4547/2018 με 5,6 μόρια.

ΙΑ. Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου Υποψηφίου

Βλέπε προηγούμενη ενότητα ΙΙ.Β.

ΙΒ. Συνέντευξη

Βλέπε προηγούμενη ενότητα ΙΙ.Γ.

ΙΓ. Συμμετοχή σε Ερευνητικά Προγράμματα

Στον νόμο 4547/2018, ως νέο κριτήριο επιστημονικής συγκρότησης, εισάγεται η συμμετοχή σε ερευνητικά προγράμματα, την ευθύνη υλοποίησης των οποίων έχουν νομικά πρόσωπα δημοσίου δικαίου (Ν.Π.Δ.Δ.). Η απόκτηση ερευνητικών δεξιοτήτων είναι σημαντική, όχι μόνο επειδή τα στελέχη εκπαίδευσης καλούνται να υποστηρίξουν ερευνητικά προγράμματα, όπως είναι η αυτοξιολόγηση σχολικής μονάδας στο πλαίσιο της οποίας καλούνται να πραγματοποιήσουν έρευνες ή να επεξεργαστούν δεδομένα, αλλά και επειδή σχετίζεται και με την ικανότητα των στελεχών να κατανοούν επιστημονικά άρθρα και να εμβαθύνουν σε αυτά. Η πιστοποιημένη συμμετοχή σε ερευνητικά προγράμματα θα μπορούσε να αποτελέσει διακριτό υποκριτήριο μοριοδότησης και στις μελλοντικές νομοθεσίες αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.

IV. Επιστημονικό και Υπηρεσιακό Προφίλ των Υποψηφίων Σχολικών Συμβούλων, Διευθυντών Εκπαίδευσης και Περιφερειακών Διευθυντών Εκπαίδευσης

Υπενθυμίζεται ότι, πέρα από την ανάλυση των νομοθετημάτων που σχετίζονται με τα κριτήρια και τις διαδικασίες επιλογής των στελεχών εκπαίδευσης, σκοπός της έρευνας είναι και η ανάλυση δεδομένων από την επιλογή Σχολικών Συμβούλων Προσχολικής Αγωγής και Δημοτικής Εκπαίδευσης βάσει του νόμου 3467/2006, καθώς και από την επιλογή Σχολικών Συμβούλων Προσχολικής Αγωγής, Δημοτικής Εκπαίδευσης και Δευτεροβάθμιας, Διευθυντών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Διευθυντών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης βάσει του νόμου 3848/2010 και τέλος Περιφερειακών Διευθυντών Εκπαίδευσης βάσει του νόμου 4547/18. Υπενθυμίζεται ότι μόνο στα δεδομένα αυτών των περιπτώσεων η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. είχε πρόσβαση.

Συγκεκριμένα, εξετάστηκαν τα αντικειμενικά-μετρήσιμα μόρια που συγκέντρωσαν οι υποψήφιοι στο σύνολό τους, η ιεραρχική κατάταξη των υποψηφίων, οι βαθμολογικές αξιολογήσεις κάθε υποψηφίου από τα επτά μέλη του Συμβουλίου Επιλογής μετά τη συνέντευξη και η τελική ιεραρχική κατάταξη που προέκυψε από το άθροισμα των αντικειμενικών μορίων και των μορίων της συνέντευξης και τέλος, ερευνήθηκε ο ρόλος της συνέντευξης στον καθορισμό των επιλεγέντων.

Όσον αφορά την ανάλυση δεδομένων, πρέπει να σημειωθεί ότι, επειδή οι μεταβλητές που αξιοποιήθηκαν αποτελούν σύνθετα μεγέθη, είναι ιδιαίτερα δύσκολο η εξέτασή τους να οδηγήσει σε απόλυτα συμπεράσματα και επομένως τα δεδομένα χρήζουν περαιτέρω ανάλυσης. Τα αντικειμενικά-μετρήσιμα κριτήρια φαίνεται γενικώς να ανταποκρίνονται στις προδιαγραφές μιας κανονικής κατανομής, που μακροσκοπικά δείχνει ότι επιτελούν ικανοποιητικά τον ρόλο τους στην κατάταξη των υποψηφίων. Θα ήταν χρήσιμη περαιτέρω ανάλυση και εξέταση της σύνθετης μεταβλητής αυτής, προκειμένου να γίνουν ουσιαστικές προτάσεις για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητάς της.

Μια τέτοια μελέτη κρίνεται αναγκαία ειδικά από τη στιγμή που φαίνεται ότι πολλές φορές τα αντικειμενικά μετρήσιμα κριτήρια παίζουν καθοριστικό ρόλο στην επιλογή των υποψηφίων. Από τα γραφήματα διασποράς, όπως έχουν περιγραφεί στη μεθοδολογία έρευνας (βλ.σελίδες 16-18), προκύπτει ότι για τους Σχολικούς Συμβούλους όλων των βαθμίδων οι υποψήφιοι μπορούν δυνητικά να χωριστούν σε τρεις κατηγορίες: (1) σε αυτούς που έχουν αυξημένες αξιολογικές μονάδες στα αντικειμενικά μετρήσιμα κριτήρια και οι οποίοι τελικά επιλέγονται, ανεξαρτήτως, έκβασης της συνέντευξης, (2) σε αυτούς για τους οποίους η συνέντευξη παίζει καθοριστικό ρόλο για την επιλογή τους και (3) σε αυτούς των οποίων το σύνολο των αξιολογικών μονάδων στα αντικειμενικά μετρήσιμα είναι χαμηλό και ούτε η υψηλή επίδοση στη συνέντευξη δεν επαρκεί, για να επιλεγούν. Από τα γραφήματα διασποράς προκύπτει ότι για τους Διευθυντές Εκπαίδευσης η συνέντευξη παίζει καθοριστικό ρόλο στην επιλογή τους, ενώ δεν ισχύει το ίδιο για τους Περιφερειακούς Διευθυντές Εκπαίδευσης.

Σχετικά με το φύλο, στις νηπιαγωγούς η συντριπτική πλειοψηφία των υποψηφίων και των επιλεγέντων είναι γυναίκες, όπως είναι αναμενόμενο δεδομένης της σύνθεσης του πληθυσμού των νηπιαγωγών. Αντίθετα, για τη θέση του Σχολικού Συμβούλου στη Δημοτική και την Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση φαίνεται να υπάρχει μια σχεδόν ισόρροπη κατανομή υποψηφίων και επιλεγέντων ανάμεσα στα δύο φύλα. Τέλος, στις ανώτερες διοικητικές θέσεις των Διευθυντών Εκπαίδευσης και των Περιφερειακών Διευθυντών Εκπαίδευσης παρατηρείται ότι τόσο οι υποψήφιοι όσο και οι επιλεγέντες είναι στην πλειοψηφία τους άνδρες.

V. Βαθμολόγηση Υποψηφίων από τα Μέλη του Συμβουλίου Επιλογής και Διερεύνηση του Ρόλου της Συνέντευξης στην Τελική Κατάταξη των Υποψηφίων

Τα μέλη του Συμβουλίου Επιλογής διεξάγουν την προβλεπόμενη συνέντευξη και αξιολογούν κάθε υποψήφιο βάσει της καθορισμένης από τον νόμο κλίμακας, τεκμηριώνοντας την προσωπική τους αξιολόγηση. Ο μέσος όρος των επιμέρους αξιολογήσεων καθορίζει τα μόρια του υποψηφίου στο κριτήριο της συνέντευξης. Επιπλέον, τα μέλη του Συμβουλίο οριστικοποιούν τα μόρια του συγγραφικού έργου, που έχουν εισηγηθεί οι ορισθέντες βάσει του νόμου αξιολογητές. Τέλος, εξετάζουν τις ενστάσεις που έχουν υποβάλει οι υποψήφιοι για τη μοριοδότηση αντικειμενικών- μετρήσιμων (υπο-)κριτηρίων, λειτουργώντας ταυτόχρονα ως πρωτοβάθμιο όργανο αξιολόγησης, που σε πρώτη φάση καθορίζει και ανακοινώνει τα μόρια των αντικειμενικών κριτηρίων και σε δεύτερη φάση ως δευτεροβάθμιο όργανο εξετάζει τις ενστάσεις και οριστικοποιεί τους πίνακες των υποψηφίων.
Αντίθετα με τα μόρια των «αντικειμενικών-μετρήσιμων» κριτηρίων που παρουσιάζουν κανονική κατανομή, η κατανομή των βαθμών της συνέντευξης τις περισσότερες φορές, αποκλίνει σημαντικά της κανονικής, γεγονός που προβληματίζει για τον βαθμό στον οποίο η συνέντευξη επιτελεί τον ρόλο της στην επιλογή των υποψηφίων. Ο προβληματισμός αυτός προκύπτει από το περιορισμένο εύρος της βαθμολογικής κλίμακας που αξιοποιούν τα μέλη του Συμβουλίου Επιλογής σε συνδυασμό με τα αυξημένα ποσοστά υψηλών βαθμολογιών με τις οποίες αξιολογήθηκαν οι υποψήφιοι. Για παράδειγμα, οι βαθμολογίες στις συνεντεύξεις των υποψήφιωνΣχολικών Συμβούλων Προσχολικής Αγωγής βάσει του νόμου 3467/2006, με μέγιστο βαθμό το 20, σε ποσοστό 80% κυμαίνονται μεταξύ 17,57 και 20 και των υποψήφιων Σχολικών Συμβούλων Πρωτοβάθμιας σε ποσοστό 80% κυμαίνονται μεταξύ 17,71 και 20. Στις συνεντεύξεις, μάλιστα, για την επιλογή Σχολικών Συμβούλων βάσει του νόμου 3848/2010, με μέγιστο βαθμό το 15, η βαθμολογία του 80% των υποψήφιων ΠΕ60 κυμαίνεται μεταξύ 13,86 και 15, των υποψηφίων ΠΕ70 μεταξύ 14,14 και 15 και των υποψήφιων εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μεταξύ 13,40 και 15.

Στις περιπτώσεις αξιολόγησης των υποψήφιων Διευθυντών Εκπαίδευσης, κυρίως της Δευτεροβάθμιας βάσει του νόμου 3848/2010, καθώς και των Περιφερειακών Διευθυντών βάσει του νόμου 4547/2018 το εύρος της αξιολογικής κλίμακας που αξιοποιήθηκε στη συνέντευξη ήταν μεγαλύτερο συγκριτικά με τις αντίστοιχες αξιολογήσεις των Σχολικών Συμβούλων. Συγκεκριμένα, στις συνεντεύξεις των Διευθυντών Εκπαίδευσης τα ποσοστά των βαθμολογιών που προσεγγίζουν την ανώτατη τιμή ήταν αρκετά χαμηλότερα. Για παράδειγμα, η βαθμολογία του 80% των υποψηφίων Διευθυντών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης βάσει του νόμου 3848/2010, με μέγιστο βαθμό το 15, κυμαίνεται μεταξύ 11,82 και 15, των υποψηφίων Διευθυντών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης μεταξύ 10,83 και 15, ενώ των υποψηφίων Περιφερειακών Διευθυντών βάσει του νόμου 4547/2018, με μέγιστο βαθμό το 14, ήταν μεταξύ 11,44 και 14.

Από τα παραπάνω δεδομένα, προκύπτει ότι οι βαθμολογίες στη συνέντευξη στις περιπτώσεις των υποψήφιων Σχολικών Συμβούλων και Διευθυντών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης βάσει του νόμου 3848/2010 παρουσιάζουν μεγαλύτερη διασπορά από εκείνες των υποψηφίων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Σχολικών Συμβούλων και Διευθυντών Εκπαίδευσης), καθότι οι μέσοι όροι των βαθμολογιών του 80% των υποψήφιων Σχολικών Συμβούλων ΠΕ70 κυμάνθηκαν μεταξύ 14,14 και 15, ενώ στην περίπτωση των υποψήφιων Σχολικών Συμβούλων Δευτεροβάθμιας οι μέσοι όροι του 60% κυμάνθηκαν μεταξύ 14 και 15. Παρομοίως, και στην περίπτωση των υποψηφίων Διευθυντών Εκπαίδευσης στην Πρωτοβάθμια το 50% βαθμολογήθηκε στη συνέντευξη με μέσο όρο που κυμάνθηκε μεταξύ 13,29 και 15, ενώ στη Δευτεροβάθμια μόλις το 30% έλαβε βαθμολογία που κυμάνθηκε μεταξύ 13,33 και 15, στοιχεία που επιβεβαιώνουν τις διαφορές στο μέγεθος της διασποράς στις βαθμολογίες των συνεντεύξεων, οι οποίες γενικά κινούνται σε μάλλον υψηλά επίπεδα.

Επομένως, εικάζοντας ότι πρόθεση για την αύξηση της βαρύτητας της συνέντευξης, που παρατηρείται σε προηγούμενες αλλά και στις πρόσφατες νομοθεσίες, ήταν να αναπληρώσει τον ρόλο της αξιολόγησης του έργου του υποψηφίου, που απουσιάζει, διαπιστώνεται ότι η συνέντευξη στις περιπτώσεις που μελετήθηκαν δεν αναπληρώνει το κενό αυτό με επάρκεια. Οι επιτυχείς αξιολογήσεις έχουν την ικανότητα διάκρισης και διαβάθμισης της ετοιμότητας των υποψηφίων, ικανότητα η οποία αποτυπώνεται σε μια κατά προσέγγιση κανονική κατανομή βαθμολογίας, ιδίως όσο μεγαλώνει το πλήθος των υποψηφίων. Κάτι τέτοιο, όμως, δεν προκύπτει πάντοτε από τα δεδομένα που αναλύθηκαν στην παρούσα μελέτη.

Περαιτέρω, η παραγοντική ανάλυση των βαθμολογιών των επτά μελών του Συμβουλίου Επιλογής οδηγεί στο συμπέρασμα ότι στις περισσότερες περιπτώσεις υπήρχε σύγκλιση των βαθμολογιών της συντριπτικής πλειονότητας των μελών.

Ακόμη και στις περιπτώσεις που βρέθηκαν δύο ή τρεις ομάδες μελών με ομοφωνία στο εσωτερικό τους, η δεύτερη και η τρίτη ομάδα ήταν ολιγομελείς, ενώ η πρώτη είχε την πλειονότητα των μελών του Συμβουλίου. Ασφαλώς, θα ενίσχυε την εγκυρότητα και την αξιοπιστία τη συνέντευξης, αν τα μέλη του Συμβουλίου είχαν σχετική κατάρτιση στον τρόπο διεξαγωγής συνεντεύξεων, όπως ήδη επισημάνθηκε σε προηγούμενη ενότητα (βλ. ΙΙ.Γ). Αλλά και η νομοθεσία πρέπει να προβλέπει δομημένες μορφές συνέντευξης κατά τέτοιο τρόπο που να μην επιδέχονται αμφισβήτηση (π.χ. τράπεζα ερωτήσεων, καταγραφή πρακτικών, σαφή κριτήρια αποτίμησης κ.λπ.).
Η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε., ολοκληρώνοντας την παρούσα Έκθεση, επισημαίνει ότι, λόγω της σημαντικότητας των κριτηρίων και των διαδικασιών επιλογής των στελεχών εκπαίδευσης, η νομοθέτησή τους αποτελεί κομβικό σημείο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Με αυτή την έννοια, η ανάδειξη προβλημάτων τόσο στις προβλέψεις των εναλλασσόμενων νομοθετημάτων της περιόδου 1982-2018 όσο και στην εφαρμογή τους στην πράξη αποκτά ενδιαφέρον για τη διαμόρφωση μελλοντικών πολιτικών και νομοθετημάτων.