Τώρα που κατακάθισε η σκόνη …: Σκέψεις και προτάσεις για την πανελλαδική εξέταση στη Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία των ΓΕΛ.

Ευαγγελία Καλούδη, Δρ Παιδαγωγικής, Φιλόλογος στο Μουσικό Σχολείο Αλίμου

Μέσα στη δίνη των πανελλαδικών εξετάσεων σχολιάστηκαν εκτενώς και από ποικίλες οπτικές τα θέματα της Νεοελληνικής Γλώσσας για το Γενικό Λύκειο. Όσοι από τους διδάσκοντες[1] φιλολόγους υπήρξαμε βαθμολογητές ανταλλάξαμε από τις πρώτες κιόλας ώρες με τους συναδέλφους μας την κριτική μας, κάποιοι μάλιστα εξέθεσαν συστηματικά τις απόψεις τους στα έγχαρτα ή ψηφιακά μέσα ενημέρωσης και δικτύωσης. Διάχυτη ήταν η αίσθηση ότι - παρά τις αστοχίες τους στα σημεία - τα φετινά θέματα σε σύγκριση με αυτά που προηγήθηκαν από το 2020 και εξής ήταν ως προς το περιεχόμενό τους πιο «κοντά» στην επικαιρότητα και τα ενδιαφέροντα των εξεταζομένων. Επίσης, φάνηκε εξαρχής ότι δεν θα δυσκόλευαν ως προς την κατανόησή τους τους μαθητές, και αντίστοιχα ως προς τη βαθμολόγησή τους τους εκπαιδευτικούς. 

Η χρονική απόσταση, ωστόσο, σε συνδυασμό με την εμπειρία της βαθμολόγησης μπορεί να προσφέρει περισσότερο ολοκληρωμένες, αποστασιοποιημένες και αμερόληπτες αποτιμήσεις. Με την επισήμανση και των αδύναμων πλευρών του διαγωνίσματος καθώς και αντιπροτάσεων για άρση των όποιων ατοπημάτων. Αρνητικές, και κυρίως μεροληπτικές και εμπαθείς κριτικές εν μέσω του εξεταστικού πυρετού ενέχουν τον κίνδυνο να εκθέσουν τους γράφοντες αλλά κυρίως να πλήξουν την ψυχολογία των εξεταζομένων και γενικότερα ίσως της σχολικής και εκπαιδευτικής κοινότητας, όπως σε άλλο άρθρο μου έχω υποστηρίξει. Η κριτική και ψύχραιμη προσέγγιση των θεμάτων βάσει προσδιορισμένων επιστημονικών κριτηρίων, είναι όχι μόνο θετική αλλά και επιβεβλημένη, καθώς μπορεί να αποτελέσει έναυσμα για γόνιμο εκπαιδευτικό διάλογο. Αν μάλιστα τα προϊόντα του διαλόγου αυτού αξιοποιηθούν συστηματικά και υπεύθυνα τόσο από τους διδάσκοντες όσο και από τα εκάστοτε μέλη της Κεντρικής Επιτροπής Εξετάσεων, μπορούμε να ελπίζουμε σε μία αναβάθμιση της ποιότητας και της διδασκαλίας αλλά και της εξεταστικής διαδικασίας.  

Στο άρθρο αυτό, θα επιχειρήσω να συμβάλω σε αυτόν ακριβώς το διάλογο καταθέτοντας όσα  - μέχρι στιγμής - έχω παρατηρήσει μέσα από την προσωπική μου εμπλοκή με τα θέματα και τα γραπτά αλλά και την αλληλεπίδραση με τους συναδέλφους μου.  Στην αποτιμήσή μου προκρίνω ως κριτήρια κριτικής προσέγγισης α. την σαφήνεια των θεμάτων – ερωτημάτων στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας των ΓΕΛ,  και β. την δυνατότητά τους να προαγάγουν τον κριτικό γραμματισμό των μαθητών.

ΘΕΜΑ Α

1. Τα κείμενα:

α. Τα δύο κείμενα αναφοράς παρουσίαζαν ποικιλία ως προς το είδος και τον τύπο κειμένου (απόσπασμα από πολιτικό άρθρο - ή δοκίμιο;- του συνταγματολόγου Σταύρου Τσακυράκη[2] και επίσης απόσπασμα από άρθρο που δημοσιεύτηκε σε ημερήσια εφημερίδα[3] και αποτελεί παρουσίαση-συνόψιση συνέντευξης). Και τα δύο κείμενα περιείχαν κυρίως πληροφορίες-τεκμήρια και θέσεις των συγγραφέων, πολύ λιγότερο δε και αρκετά έμμεσα  συλλογισμούς.  Το λογοτεχνικό κείμενο ήταν απόσπασμα από το διήγημα «Μια φοβερή παρηγοριά» του Χρήστου Οικονόμου[4].

β. Ήταν κείμενα σύγχρονα, της τελευταίας εξαετίας 2017-2023 (το κείμενο 2, δημοσιεύτηκε σε ημερήσια εφημερίδα λίγες μέρες πριν τις εξετάσεις!). Κατανοητή η προσπάθεια της ΚΕΕ να προκρίνει κείμενα κατά το δυνατόν «άφθαρτα» ώστε να διασφαλίσει στους μαθητές την αρχή της ισότητας των ευκαιριών. «Φρέσκο» όμως μπορεί να είναι και ένα κείμενο προηγούμενων δεκαετιών, και στη συγκεκριμένη περίπτωση ένα απόσπασμα, λ.χ.,  της Σιμόν Ντε Μποβουάρ από το κλασικό πλέον Δεύτερο Φύλο θα εξασφάλιζε την ισορροπία ανάμεσα στο σύγχρονο και τον κανόνα, το παλαιό και το καινούριο. Επιπλέον, θα έφερνε σε επαφή τους εξεταζόμενους με την «πηγή», με ένα αυθεντικό δηλαδή κείμενο που άνοιξε το δρόμο στο γυναικείο κίνημα.

γ. Τα 3 κείμενα εντάσσονται στον ίδιο θεματικό άξονα («έμφυλες ταυτότητες») και καλύπτουν πλευρές των 3 ενοτήτων που προβλέπονται στην ύλη της Γ΄λυκείου (άμεσο και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, κοινωνικές ταυτότητες) ενώ παράλληλα προβάλλουν 3 διαφορετικές οπτικές για την έμφυλη ανισότητα: την επιστημονική ματιά ενός νομικού εμποτισμένη με ενοχή και διάθεση καταδίκης της διαχρονικής βίας που ασκείται ενάντια των γυναικών, την άποψη μιας φεμινίστριας για τον φεμινισμό αλλά και τον νεο-φεμινισμό, και την τραγική κατάσταση ενός άντρα εγκλωβισμένου μέσα στα στερεότυπα-κατάλοιπα της πατριαρχικής κοινωνίας που αυτοσαρκάζεται.

Στα θετικά της επιλογής των κειμένων προσμετρούμε το κριτήριο της διαλογικότητας ανάμεσα στα κείμενα, καθώς επελέγησαν έτσι ώστε να συγκροτήσουν ένα πολυφωνικό δίκτυο. Η πολυφωνία αυτή θα μπορούσε να αξιοποιηθεί γόνιμα κυρίως στο θέμα Δ/Παραγωγή Λόγου, στην κατεύθυνση της κριτικής προσέγγισης από το μαθητή επιμέρους θεωριών/στάσεων ζωής, ερμηνείας τους και επιλογής/οικοδόμησης αιτιολογημένης προσωπικής στάσης (βλ. παρακάτω). Η πολυφωνία, βέβαια, θα μπορούσε να εμπλουτιστεί εάν συμμετείχαν στο δίκτυο και κείμενα που θα έφερναν στο προσκήνιο ξεκάθαρα και χωρίς υπαινιγμούς πλευρές του θέματος, όπως, λ.χ.,  την «τοξική αρρενωπότητα» και πώς αυτή αναπαράγεται, καθώς και τη βία που ασκούν και οι γυναίκες εναντίον των ανδρών υιοθετώντας ακριβώς τα πατριαρχικά στερεότυπα που καταδικάζουν τις ίδιες.  Θα ήταν, τέλος, καίριο από παιδαγωγική άποψη να αναδυθούν από αντίστοιχα κείμενα και οι όποιες χαραμάδες ανοίγονται στο φαύλο κύκλο της βίας, όπως το κίνημα MeTοο, η ύπαρξη οργανώσεων που υποστηρίζουν έμπρακτα τις γυναίκες που υφίστανται βία, κ.λπ. Όσον αφορά στο λογοτεχνικό κείμενο, θα ήταν θετικό αυτό ή κάποιο άλλο κείμενο ή απόσπασμα  - σαφώς εκτενέστερο[5] - να αφήσει χώρο  στη γυναικεία «φωνή» που τελικά παραμένει στη σκιά, καθώς ο αφηγητής σκιαμαχεί με το «υπερ-εγώ» του έμμεσα υποτιμώντας τη γυναικεία παρουσία.

δ. Σε μια εποχή εκδήλωσης έντονης έμφυλης βίας έναντι των γυναικών και του διαφορετικού Άλλου, πολλοί συνάδελφοι αναρωτηθήκαμε πόσο σκόπιμο ήταν τελικά το να γνωρίσουν μέσα στην πίεση του εξεταστικού χρόνου οι μαθητές μας τις διαφορές ανάμεσα στην παλαιά και τη νέα εκδοχή του φεμινιστικού κινήματος, μέσα από τις απόψεις της Μπελίντα Κανόν. Οι οποίες, όπως εμφανίζονται στο σύντομο απόσπασμα, είναι εύκολο να δώσουν λαβές για (παρ)ερμηνείες, καθώς εμφανίζουν τον «νεο-φεμινισμό» ως «κίνημα θυματοποίησης». Χωρίς να υπάρχει μάλιστα η δυνατότητα να «ακούσουν» οι εξεταζόμενοι και την άλλη φωνή. Μια σύντομη διερεύνηση μας αποκάλυψε ότι αυτή ακριβώς η «δεύτερη φωνή» υπήρχε στο ίδιο άρθρο (βλ. υποσημείωση 2) και απλώς … περιεκόπη! Πρόκειται για την ιστορικό Λουσίλ Πεϊταβέν, η οποία με αφορμή τα υψηλά ποσοστά της ανδρικής παρουσίας στις γαλλικές φυλακές διερεύνησε το «κόστος» της αρρενωπότητας στην κοινωνία αλλά και τις ρίζες αυτής της «αρρενωπότητας» στην οικογένεια και την εκπαίδευση. Σε κάθε περίπτωση, βέβαια, οφείλουμε να αναγνωρίσουμε ότι κάθε κείμενο και άποψη που προτείνεται διδακτικά ή εξεταστικά σε καμιά περίπτωση δεν παρουσιάζεται παρά ως υποκείμενο κριτικής προσέγγισης από τους μαθητές, αρκεί βέβαια να τους δοθεί τέτοια ευκαιρία μέσω αντίστοιχου θέματος  ή ερωτήματος. Στην περίπτωσή μας, αυτό δεν συνέβη (βλ. παρακάτω στην κριτική του θέματος Δ).

2. Το θέμα Α1

Ήταν το θέμα  που δυσκόλεψε περισσότερο ίσως από όλα εξεταζόμενους αλλά και βαθμολογητές. Ζητήθηκε από τους μαθητές να πυκνώσουν ένα κείμενο 190 λέξεων σε 60-70, εστιάζοντας στις απόψεις του συγγραφέα για την κοινωνική θέση της γυναίκας. Ως εδώ καλά.  Το κείμενο 1, όμως,  παρουσιάζει διττή δυσκολία. Αφενός, είναι αρκετά πυκνό ώστε να πυκνωθεί περαιτέρω, αφετέρου είναι σε μεγάλο βαθμό πληροφορητικό και συγκροτημένο έτσι που δύσκολα κανείς διαχωρίζει την «είδηση» από το σχόλιο, καθώς αυτά διαπλέκονται στην ίδια πρόταση (αντίθετα προς τις υποδείξεις του Umberto Eco).  Στις ενδεικτικές απαντήσεις της ΚΕΕ, τέλος,  παραλείπεται η τελευταία παράγραφος, στην οποία ο συγγραφέας προτρέπει σε αποδοχή του προβλήματος της βίας και στον οραματισμό ενός δικαιότερου κόσμου, στάση που σαφώς κατά την άποψή μας μπορεί να ενταχθεί στην περίληψη, όπως και έγινε από πολλούς μαθητές. Ως αποτέλεσμα των παραπάνω, οι υψηλότερες επιδόσεις δύσκολα ξεπέρασαν το 15-16 στα 20, με την πλειοψηφία να περιορίζεται στις 10-12 μονάδες.

ΘΕΜΑ Β

Β1

α. Ένα θέμα πολλαπλής επιλογής με 5 ερωτήματα, εύκολο στην επίλυσή του, αν κρίνουμε από τις επιδόσεις των μαθητών. Η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών πήραν και τις 15 μονάδες ως δώρο, άδικο κατά την άποψή μου, αν δούμε συγκριτικά ότι με 15 μονάδες βαθμολογείται και το θέμα της λογοτεχνίας, το οποίο είναι ασύγκριτα απαιτητικότερο. Ωστόσο, με βάση τις απαντήσεις των μαθητών στο Α1 (περίληψη) μπορεί να διατυπώσει κανείς έντονη αμφιβολία για το βαθμό κατανόησης του κειμένου παρά την ευστοχία τους στο Β1. Αυτό μπορεί εν μέρει να ερμηνευθεί από τη σειρά των ερωτημάτων μέσα στο διαγώνισμα, η οποία αντιβαίνει την εποικοδομιστική αντίληψη για τη μάθηση που αποτελεί πυλώνα του Προγράμματος Σπουδών: σύμφωνα με αυτήν πρέπει να προηγηθεί η κατανόηση των επιμέρους νοημάτων (Β1) και στη συνέχεια να συντεθεί η περίληψη (Α1).

β. Κατά τα 4/5 τους τα ερωτήματα αφορούσαν το κείμενο 1, το οποίο οι μαθητές είχαν να επεξεργαστούν στο Α1 (περίληψη). Κάποιοι παρατηρητικοί συνάδελφοι, μάλιστα,  εντόπισαν ότι οι σωστές απαντήσεις του Β1 ταυτίζονταν σε μεγάλο βαθμό με τα περιεχόμενα τα οποία είχαν να γράψουν οι μαθητές στην περίληψη. Αν δηλαδή, ένας υποψήφιος διέθετε λίγη περισσότερη ψυχραιμία και χρόνο, μπορούσε απλώς να αντιγράψει από το Β1. Θα μπορούσε - εναλλακτικά και με τη λογική της εξισορρόπησης - το βάρος του Β1 να πέσει στο κείμενο 2, ώστε να το επεξεργαστούν πιο ουσιαστικά οι μαθητές και να διευκολυνθούν και στη συνέχεια στο ερώτημα Β2.

Β2

Θέμα που κατά το ήμισυ απάντησαν οι μαθητές, αναπαράγοντας τη θεωρία σχετικά με τη συνοχή και τη συνεκτικότητα, εντοπίζοντας δηλαδή τις νοηματικές σχέσεις. Αυτό που δυσκόλεψε περισσότερο ήταν η παράφραση και συνοπτική απόδοση του σχετικού περιεχομένου των κειμένων που συνδεόταν με τις διαρθρωτικές λέξεις.

Β3

Και στα δύο σκέλη του αναμενόμενα τα ερωτήματα. Οι μαθητές πλέον είναι προετοιμασμένοι ώστε να ανακαλούν τη θεωρία αλλά λησμονούν ή αδυνατούν συχνά να τη συνδέσουν με το περιεχόμενο. Η πραγματικότητα αυτή αναδεικνύει την επιφανειακή τους σύνδεση με τα κείμενα που διαβάζουν, γεγονός που πρωτίστως οφείλει να προβληματίσει τους διδάσκοντες. Επιμέρους παρατήρηση από όσα γραπτά διόρθωσα είναι η αδυναμία των παιδιών να διακρίνουν το ασύνδετο σχήμα, καθώς το ταυτίζουν με τη διαδοχική χρήση του κόμματος (ακόμα και αν στο τέλος υπάρχει «και») ή την απουσία του «και» ακόμα και όπου μπορεί να υπάρχει υποτακτική σύνδεση, την οποία αδυνατούν να αναγνωρίσουν.

Γ

Τα υποερωτήματα ήταν σαφή και ορθά δομημένα. Προβληματισμό, βέβαια έντονο προκαλεί η «υποταγή» της λογοτεχνίας στη θεματική των κειμένων αναφοράς της γλώσσας, καθώς η προσπάθεια για θεματικές συγκλίσεις αποκλείει εποχές, ρεύματα και συγγραφείς όχι μόνο του κανόνα αλλά και της σύγχρονης λογοτεχνικής παραγωγής, θέτοντας ίσως στο περιθώριο το πρωταρχικό κριτήριο της ποιότητας των κειμένων.

α. Το θέμα Γ ως προς το πρώτο σκέλος του («να παρουσιάσετε τη συναισθηματική κατάσταση» του πρωταγωνιστή) ήταν μέσα στις 3-4 εναλλακτικές που προβλέπονται από τις οδηγίες του ΙΕΠ και οι οποίες επισημοποιούν τη «φτωχοποίηση» του μαθήματος της λογοτεχνίας. Παρά το ότι η προσέγιση των συναισθημάτων των λογοτεχνικών προσώπων επιδιώκεται τουλάχιστον από την αρχή της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ελάχιστοι μαθητές καταφέρνουν να σκιαγραφήσουν με σαφήνεια και διάκριση τις λεπτές αποχρώσεις που καλύπτουν την απόσταση ανάμεσα στο «είμαι καλά» και στο «νιώθω χάλια», ανάμεσα στη «χαρά» και την «κατάθλιψη», όπως λένε[6]. Αρκετοί, λοιπόν, ήταν οι μαθητές που επεσήμαναν γενικόλογα τη «βαριά/αρνητική συναισθηματική κατάσταση του ήρωα» με κανα δυο πιο συγκεκριμένα συναισθήματα, προκειμένου να βγουν από τη δύσκολη θέση. Το φαινόμενο αυτό - που θεωρώ γενικευμένο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση - είναι άξιο προβληματισμού για τους εκπονητές των προγραμμάτων σπουδών, τους εκπαιδευτικούς όλων των μαθημάτων και των γονέων για την ποιότητα της διαπροσωπικής επικοινωνίας και την αντίστοιχη ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης των εφήβων στην Ελλάδα.

β. Ως προς το 2ο σκέλος του («να ερμηνεύσετε» τη συναισθηματική κατάσταση), το ερώτημα δεν προσέχτηκε από όλους τους μαθητές. Έτσι στις απαντήσεις τους κυριαρχεί η ερμηνεία στη μικρή κλίμακα («λύπη που έχασε τη δουλειά», «φόβος για τη γυναίκα») και πολύ λιγότερο με αναφορά στη μεγάλη εικόνα («στερεότυπα», «ανδρικό πρότυπο», «πατριαρχία»), την οποία υποδηλώνει το κείμενο σε όλη την έκτασή του.

γ. Οι μαθητές επισημαίνουν τους κειμενικούς δείκτες, όπως τους ζητείται, αλλά όχι πάντοτε αυτούς που υποστηρίζουν την εκδοχή που εισηγούνται στο ερμηνευτικό τους σχόλιο. Φαίνεται επίσης ότι κάποιοι μαθητές αξιοποιώντας τις γνώσεις τους από τη θεωρία του γλωσσικού μαθήματος, γεγονός θετικό, την αποκόπτουν από το περιεχόμενο του λογοτεχνικού κειμένου το οποίο απαιτεί ερμηνευτική προσέγγιση και δεν είναι άμεσα νοηματικά προσβάσιμο.

δ. Στο υποερώτημα του Γ που απαιτεί διατύπωση προσωπικής στάσης, αρκετοί μαθητές παρουσιάζουν αλλά δεν δικαιολογούν την τοποθέτησή τους. Πάντως διαφαίνεται κάποια αμηχανία στα γραπτά των μαθητών, καθώς τους ζητείται να κρίνουν με κριτήρια δικά τους - εξω-κειμενικά - μία κατάσταση που παρουσιάζεται αποσπασματικά, από έναν «κόσμο» όπου μπορεί να ισχύουν άλλα δεδομένα. Τελευταία συναντώ στα γραπτά ένα νέο «διπλωματικό μοντέλο» απάντησης: «Κατανοώ τον ήρωα, γιατί (βάσει του κειμένου)…,  αλλά κρίνω τη στάση του …, γιατί (βάσει των δικών μου κριτηρίων)…».

ε. Ελάχιστοι μαθητές «έπιασαν» και κατέγραψαν τα στοιχεία ενδεχόμενης ειρωνείας και  αυτοσαρκασμού του ήρωα, ερμηνευτικό κατόρθωμα για ένα τόσο μικρό απόσπασμα μέσα σε τέτοιες συνθήκες. Τα στοιχεία αυτό υπονοούνται αορίστως στις ενδεικτικές απαντήσεις της ΚΕΕ και η διδασκαλία του ως στοιχείο λογοτεχνικού ύφους δεν είναι εύκολο εγχείρημα, καθώς απαιτεί επαρκή εξοικείωση με αντίστοιχα κείμενα.

Δ

Σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών και τις Οδηγίες των δύο τελευταίων ετών το θέμα Δ,  η παραγωγή λόγου, είναι το κατεξοχήν θέμα με το οποίο μπορεί να αποτιμηθεί η ανταπόκριση των εξετάσεων σε αυτό που ονομάζουμε «κριτικό γραμματισμό» και αφορά  την «κριτική ανάγνωση» των κειμένων και συνακόλουθα τη διατύπωση κριτικής θέσης με αφόρμηση τα κείμενα, το μετασχηματισμό και την αξιοποίηση των ιδεών τους αλλά και των προσωπικών εμπειριών και βιωμάτων των μαθητών. Θα περίμενε κανείς εδώ και μια δεκαετία (από τα Προγράμματα Σπουδών του 2011) ότι η διατύπωση των θεμάτων θα ακολουθούσε τον τύπο των ερωτήσεων που επιδέχονται πολλαπλές αιτιολογημένες απαντήσεις («Συμφωνείς με …», «Ποια είναι η προσωπική σου άποψη σχετικά με …», κ.λπ.). Αντί αυτού:

α. Προτιμήθηκε ένα 1ο ερώτημα το οποίο απαιτούσε γενικώς την επισήμανση φαινομένων παραβίασης των γυναικείων δικαιωμάτων στον ιδιωτικό και δημόσιο βίο, χωρίς να τίθεται ένα αριθμητικό όριο, ώστε κάθε αναφορά να αναπτύσσεται στοιχειωδώς.  Είναι θετικό το ότι ο προβληματισμός για τη γυναικεία υποτίμηση ανοίγεται πέραν της ωμής βίας που θέτει το κείμενο 1 και σε άλλες μορφές που υποδηλώνονται και στα 3 κείμενα. ‘Όμως μία διατύπωση που θα ζητούσε από τους μαθητές να αναφέρουν τις 3-4 κυριότερες κατά την άποψή τους παραβιάσεις, θα έδινε κριτικότερο χαρακτήρα στο θέμα. Στις ενδεικτικές απαντήσεις της επιτροπής  είναι εντυπωσιακό ότι δεν αναφέρεται η σχεδόν αποκλειστική επιβάρυνση των γυναικών με τις οικιακές εργασίες και την ανατροφή των παιδιών, καθώς και η στέρηση από αυτές του ελεύθερου και δημιουργικού χρόνου, η απουσία επαρκούς στήριξης των διαζευγμένων γυναικών από την πολιτεία, η προστασία των κακοποιημένων γυναικών επίσης από την πολιτεία, κ.λπ. Δηλαδή, δεν αναφέρονται τα οικεία και βασικά και δυστυχώς διεπίστωσα ότι ούτε και οι μαθητές τα επισημαίνουν δίνοντας έμφαση όσον αφορά τον ιδιωτικό χώρο στη σωματική και ψυχολογική βία. Πολύ φοβούμαι ότι την ανισότητα στην κατανομή των οικιακών καθηκόντων την θεωρούν δεδομένη και «φυσιολογική»[7].

β. Το 2ο ερώτημα σχολιάστηκε ήδη πολλαπλώς για την συνθετότητά του, καθώς απαιτεί στην ουσία δύο-τρεις επιμέρους  απαντήσεις ανάλογα με την εναλλακτική που θα επιλέξει ο μαθητής, μέσα πάντα στα στενά επιτρεπτά όρια λέξεων («μπορούμε, γιατί … με αυτούς τους τρόπους» ή «δεν μπορούμε, γιατί … θα μπορούσαμε να κάνουμε αυτά … αν υπήρχαν αυτές οι προϋποθέσεις …»).  Επιπλέον, αν λάβουμε υπόψη τις ενδεικτικές απαντήσεις της ΚΕΕ, το ερώτημα παραγνωρίζει τη δυνατότητα των μαθητών να απαντήσουν αρνητικά, γεγονός που υποθέτω ότι χειρίστηκαν με ευελιξία οι βαθμολογητές.  Φαίνεται ότι οι μαθητές είναι στο σύνολό τους υποψιασμένοι για τις κατευθυντικές  προθέσεις σχετικών ερωτημάτων και εν τέλει απαντούν χωρίς να ριψοκινδυνεύουν. Καταρχάς είναι προβληματικό το να ζητείται από τους μαθητές να προτείνουν αποτελεσματικούς τρόπους αντιμετώπισης του φαινομένου, όταν τα κείμενα καθόλου δεν αγγίζουν το θέμα αυτό, έστω από την πλευρά της πολιτείας. Άρα το ερώτημα καταστρατηγεί σαφώς τις οδηγίες κριτικής ανάγνωσης των κειμένων αναφοράς και «δημιουργικής αξιοποίησής» τους. Στο συγκεκριμένο σημείο αξίζει να επισημανθεί μία ακόμα υπέρβαση του ΦΕΚ σχετικά με την αξιολόγηση, καθώς ζητείται να ληφθεί υπόψη και το κείμενο 3.

Και όμως, ακόμα και με αυτά τα κείμενα, υπήρχαν περιθώρια να λάβει κριτικό χαρακτήρα η παραγωγή λόγου. Μερικές ενδεικτικές διατυπώσεις της επιτροπής θα μπορούσαν να είναι οι εξής:

Οι μαθητές

- να κρίνουν τις επισημάνσεις της Μπελίντα Κανόν για το φεμινισμό και το νέο-φεμινισμό ή στα επιμέρους σημεία τους (λ.χ., ενστερνίζεστε την άποψη ότι οι νέες μορφές φεμινισμού καλλιεργούν τη διάθεση θυματοποίησης των γυναικών;)

 - να ερμηνεύσουν τη συνεχιζόμενη παραβίαση των γυναικείων δικαιωμάτων στη Δύση παρά την ύπαρξη νομικών πλαισίων,

- να τοποθετηθούν στην τελευταία παράγραφο του κειμένου 1 όπου παρουσιάζεται η στάση του συγγραφέα έναντι της γυναικείας καταπίεσης, κ.λπ.

Δεν θα επαναλάβω εδώ την παρατήρηση ότι οι μαθητές ανταποκρίθηκαν στην πλειοψηφία τους  - πλην κάποιων εξαιρέσεων - με «συνταγές» σκέψης και λόγου συμφέρουσες για τις εξεταστικές ανάγκες αλλά αλλοτριωτικές για την προσωπική τους ανάπτυξη. Τέλος, παρά το ότι ελάχιστοι κάνουν σχεδιάγραμμα στο πρόχειρο, διαφαίνεται μια γενικότερη βελτίωση ως προς τη δομή των γραπτών τους. Ίσως, γιατί η δομή διδάσκεται πιο «εύκολα» από την επιχειρηματολογία και το λεξιλόγιο, τη σύνταξη και τα επικοινωνιακές τεχνικές. 

ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ

Δύο τελικές επισημάνσεις που ήρθαν στο προσκήνιο στο πλαίσιο των πανελλαδικών εξετάσεων. Πρώτον, η τραγική απουσία εγχειριδίων έγχαρτων ή ψηφιακών ως σημείων αναφοράς για τη θεωρία αλλά και τη μεθοδολογία ανάπτυξης δεξιοτήτων παραγωγής λόγου σε όλα τα επίπεδα όσον αφορά τη γλώσσα και τη λογοτεχνία. Δεύτερον, η ανάγκη αξιοποίησης των εκπαιδευτικών της ειδικής αγωγής κατά τη διαδικασία των προφορικών εξετάσεων των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.

Τώρα λοιπόν, που κατακάθισε η σκόνη είμαστε έτοιμοι για περισσότερο νηφάλιες σκέψεις  που μπορούν να δώσουν έναυσμα και όχι τέλος στον εκπαιδευτικό διάλογο. Θα ήταν χρήσιμο να καθίσουμε σε ένα τραπέζι νοητό (και γιατί όχι πραγματικό;) και να μαζέψουμε τις σκέψεις, τις αντιρρήσεις, τις προτάσεις μας επί των θεμάτων αλλά και πολλών άλλων θεμάτων που μας ταλανίζουν. Έτσι ώστε αύριο, από το φθινόπωρο, από του χρόνου να έχουμε κωδικοποιήσει αυτό που πήγε καλά και το άλλο που πρέπει να αποφύγουμε. Ποιος θα ξεκινήσει τον αναστοχασμό και σε ποιο πλαίσιο; Ποιος θα αναλάβει την ευθύνη για την αξιοποίηση της συσσωρευμένης εμπειρίας των εκπαιδευτικών και της δημιουργικότητάς τους που μένει ανεκμετάλλευτη μέχρι τις επόμενες εξετάσεις; Μήπως η έννοια των εκπαιδευτικών κοινοτήτων ανά σχολείο, δήμο ή περιοχή θα έπρεπε να μην είναι πλέον «γράμμα κενό» αλλά πραγματικότητα ζωντανή; Ας μην συσκοτιστούν οι προκλήσεις από τη σκόνη του καλοκαιριού και των καιρών.

[1] Για λόγους συντομίας και διευκόλυνσης της ανάγνωσης σε όλη την έκταση του άρθρου οι λέξεις  «καθηγητές», «μαθητές», και τα αρσενικά άρθρα ή αντωνυμίες κ.ά. χρησιμοποιούνται για να δηλώσουν και τα αντίστοιχα θηλυκά «καθηγήτριες», «μαθήτριες», και τα θηλυκά άρθρα ή αντωνυμίες, κ.ά.

[2] Βλ. https://www.politeianet.gr/books/9786180318418-tsakurakis-stauros-metai…

[3] Βλ. https://www.tovima.gr/print/society/o-aenaos-polemos-ton-fylon/

[4] Χρήστου Οικονόμου (2017), Οι κόρες του Ηφαιστείου (διηγήματα). Αθήνα:  Πόλις.

[5] Εννοείται με διαστολή του εξεταστικού χρόνου.

[6] Ενδεικτικές ανταποκρίσεις μαθητών της Α΄ και Β΄γυμνασίου. Τις συναντήσαμε όμως και στα γραπτά των μαθητών της Γ΄λυκείου στις φετινές πανελλαδικές εξατάσεις.

[7] Εξαιρετικά τίθεται το πρόβλημα στο άρθρο της Μαρίλης Ευφραιμίδη, Αναζητώντας τον κλεμμένο χρόνο. Βλ. https://www.marieclaire.gr/art-lifestyle/body-mind/anazitontas-ton-klem…