Placeholder

ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ

Διαφωνούν οι Σχολικοί Ψυχολόγοι με το Σχέδιο Νόμου για την Ειδική Αγωγή

Δημοσίευση: 01/05/2014
ΡΕΠΟΡΤΑΖ ESOS

Το σχέδιο νόμου για την Ειδική Αγωγή  που δόθηκε σε διαβούλευση όχι μόνο δεν φαίνεται να προσπαθεί να τηρήσει στοιχειωδώς τις «Αρχές, Διαδικασίες και Μέσα Καλής Νομοθέτησης» (το ν.4048/2012 (ΦΕΚ 34/τΑ΄/-23-02-2014) αλλά κάθετα παραβιάζει την κοινή λογική και τις διεθνείς υποχρεώσεις που αφορούν την εκπαίδευση  τόσο με την διαδικασία όσο και με το περιεχόμενο του.
Τα παραπάνω τονίζει σε ανακοίνωσή της η Ένωση Σχολικών Ψυχολόγων Ελλάδας (Περιφερειακή επιτροπή Κ. Μακεδονίας), και υπογραμμίζει τα εξής:
 Α.Καταρχήν παραγνωρίζει ότι η εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή και με αναπηρία αποτελεί ζήτημα ανθρωπίνων δικαιωμάτων και ζήτημα μείζονος κοινωνικής σημασίας για το οποίο απαιτείται στη νομοθέτηση όχι μόνο η συμμετοχή στελεχών με διοικητική- συνδικαλιστική εμπειρία  και της κοινής γνώμης αλλά και επιστημονικών επαγγελματικών φορέων και του αναπηρικού κινήματος και του Συνηγόρου του Πολίτη. Η διαδικασία προετοιμασίας της νομοθετικής πρωτοβουλίας δεν περιλάμβανε οργανωμένα ουσιαστική φάση «προσχεδίου» με συμμετοχή όλων και η φάση του «σχεδίου» μεθοδολογικά και χρονικά συρρικνώθηκε στο μέγιστο δυνατό σε  συνθήκες μιας τυπικής διαβούλευσης.
Β.Το περιεχόμενο του σχεδίου νόμου σαφώς προσπαθεί να «κωδικοποιήσει » την διάσπαρτη νομοθεσία και να διορθώσει κάποια λάθη ή διοικητικές ασάφειες ή και σκανδαλώδεις αδικίες που αφορούν υποψηφίους εργαζόμενους. Αυτό μπορούμε να πούμε εν μέρει το ικανοποιεί παρόλο που προκάλεσε εστίαση στην όλη διαβούλευση σε ζητήματα εργασιακά. Αποπροσανατολίζει από τα ουσιώδη ενώ τελικά φαίνεται να προκαλεί νέα δικαιολογημένη σύγχυση και αναστάτωση στους εργαζομένους, και επιδεινώνει την ανασφάλεια.
Γ.Όμως το πιο ανησυχητικό είναι το περιεχόμενο του σχεδίου νόμου που μπορεί να έχει σοβαρές μακροχρόνιες θεσμικές αρνητικές συνέπειες στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία  και διεθνώς να εκθέσει τη χώρα.
Δ.Σαφώς δεν επιδιώκει να αναμορφώσει το θεσμικό πλαίσιο εκπαίδευσης ή να του δώσει κατεύθυνση με βάση την  Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες, ΟΗΕ 2006(Επικύρωση ν. 4074/2012). Δεν παραγνωρίζει απλά τις διατάξεις της που δεσμεύουν τη χώρα και υπερισχύουν από κάθε άλλη αντίθετη διάταξη νόμου» (Σύνταγμα Ελλάδας: Οργάνωση και λειτουργίες της Πολιτείας,  Άρθρο 28η). Τουναντίον με το πρόσχημα της κωδικοποίησης τροποποιεί χωρίς να το λέγει και «αποψιλώνει» την κείμενη νομοθεσία από οποιαδήποτε αναφορά σε «εμπόδια» εκπαίδευσης και πρακτική σύμφωνα με τη διεθνή σύμβαση και τα ανθρώπινα δικαιώματα πχ για τις ΕΔΕΑΥ. Μάλλον προσπαθεί με πολλούς τρόπους να νομιμοποιήσει αντίθετες πρακτικές και να ενισχύσει αντιστάσεις στην εφαρμογή της Σύμβασης,
Ε.Για παράδειγμα, δεν μετονομάζει την «ειδική αγωγή» σύμφωνα με την ορολογία της  Διεθνούς σύμβασης, τις διεθνείς καλές πρακτικές ( πχ Department of Inclusive Education αντί Department of Special Education που ήταν ορολογία του 1975)και παρόλο που πρόσφατα το Υπουργείο ρητά δεσμεύτηκε από την Επιτροπή Ισότητας, Νεολαίας και Δικαιωμάτων του Ανθρώπου της Βουλής να σταματήσει να χρησιμοποιεί τον όρο ειδική αγωγή. (http://www.parliament.gr/Vouli-ton-Ellinon/ToKtirio/Fotografiko-Archeio/...).
Ζ. Με τον τίτλο " Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση", την ονομασία της Διεύθυνσης Ειδικής Αγωγής του Υ.ΠΑΙ.Θ., τον  ορισμό της ΕΑΕ (άρθρο 2 για την οργάνωση),  με τα προσόντα όλων των στελεχών της στην «ειδική αγωγή» ανεξάρτητα από την επαγγελματική ειδίκευση σαφώς θεωρείται σαν μια Εκπαίδευση σε διαφορετικό χώρο και η οποία αντιπαρατίθεται στη «γενική εκπαίδευση» και αντιφάσκει με τον αρχικό ορισμό στο άρθρο 1 ως «σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Αυτό δεν λαμβάνεται υπόψη στη συνέχεια και το σχέδιο απλά προσπαθεί να συμπληρώσει και βελτιώσει το διαχωρισμό των μαθητών σε δυο ξεχωριστούς πληθυσμούς με βάση την αναπηρία. Οι μεν δικαιούνται «εκπαίδευσης» και οι δε  επειδή έχουν αναπηρία, οι «ανάπηροι» (1.1) δικαιούνται «ειδικής αγωγής» εστιασμένης στην «ιατρική διάγνωση παθήσεων» και υποστήριξη για αποκατάσταση ή θεραπεία ή «βελτίωση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και δεξιοτήτων τους, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή η επανένταξη τους στο γενικό σχολείο» (άρθρο 2).
Η.Εννοιολογικά δεν φαίνεται να διακρίνει τους όρους εκπαίδευση μαθητών με αναπηρία, ειδική εκπαίδευση, ειδική αγωγή και εκπαίδευση ΕΑΕ και ειδική αγωγή. Επίσης πχ συγχύζει για το νόημα των όρων εκπαιδευτική αξιολόγηση, διαγνωστική εκπαιδευτική αξιολόγηση (εμποδίων), διάγνωση και διαφοροδιάγνωση (παθήσεων)  και συνταυτίζει φορείς για ανάγκες υγείας με φορείς για ανάγκες εκπαίδευσης-ειδικής αγωγής. Οι υπηρεσίες Υγείας άλλων Υπουργείων αναλαμβάνουν αρμοδιότητα διάγνωσης και αξιολόγησης ακόμη και χωρίς συμμετοχή ειδικού ειδικής αγωγής και «Όλες οι γνωματεύσεις των ΚΕΔΔΥ και των Ιατροπαιδαγωγικών Κέντρων για οποιονδήποτε λόγο έχουν μόνιμη ισχύ» ( άρθρο 4). Βέβαια αυτή η διάταξη αντιφάσκει με τον ίδιο το σκοπό της ΕΑΕ («βελτίωση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και δεξιοτήτων τους» 2), ενισχύει τον απόλυτο και οριστικό διαχωρισμό ακόμη και όταν γίνεται από λάθος και μη επαρκή στελέχωση. Σαφώς  παραβιάζει τη Διεθνή Σύμβαση για το δικαίωμα της  Εκπαίδευσης (άρθρο 24) που είναι αναφαίρετο δικαίωμα ισότιμο με το δικαίωμα της υγείας (άρθρο 25) και την γενική αρχή της για «σεβασμό των εξελισσόμενων ικανοτήτων των παιδιών με αναπηρίες» (όρθρο 3 της Σύμβασης).
Θ.Επί πλέον, όχι μόνο δεν σχεδιάζει τα μέτρα υποστήριξης της εκπαίδευσης με βάση τον «καθολικό σχεδιασμό» όπως τον ορίζει η Σύμβαση («σημαίνει το σχεδιασμό προϊόντων, περιβαλλόντων, προγραμμάτων και υπηρεσιών που θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν από όλους τους ανθρώπους, στη μεγαλύτερη δυνατή έκταση, χωρίς ανάγκη προσαρμογής ή εξειδικευμένου σχεδιασμού» άρθρο 2  της Σύμβασης). Το σχέδιο νόμου τροποποιεί τον ορισμό και τον περιορίζει σε «εκπαιδευτικά μέσα και υπηρεσίες που είναι άμεσα προσβάσιμα από μαθητές με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» «ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν από μαθητές στη μέγιστη δυνατή έκταση λειτουργικών δυνατοτήτων τους» (άρθρο 1.7), άρα απαιτείται διαφοροδιάγνωση τους.
Ι.Το σχέδιο νόμου δυστυχώς δεν ενασχολείται με σημαντικές αλλαγές που χρειάζονται για εφαρμογή της Σύμβασης και για προσέγγιση της Εκπαίδευσης ως ζήτημα Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων πχ δεν τροποποιεί το «ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή» σε «ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή ή αναπηρία» για τον σκοπό της εκπαίδευσης ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες» (άρθρο 1 του ν. 1566/1985  Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας καιδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης».
Κ.Επίσης διατηρεί την οργάνωση της κεντρικής Υπηρεσίας του Υπουργείου με βάση τις προδιαγραφές της δεκαετίας του 1970 και την αρχή του διαχωρισμού του πληθυσμού των μαθητών και θεωρεί την Διεύθυνση ΕΑΕ σαν μια άλλη παράλληλη Διεύθυνση μιας ξεχωριστής εκπαίδευσης. Δεν αναμορφώνει την αρμόδια Διεύθυνση με βάση διεθνείς προδιαγραφές ως Διεύθυνση Ειδικής Υποστήριξης κι συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης ώστε να μπορεί να σχεδιάζει και οργανώνει το «σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Πρωταρχικός ρόλος της δεν πρέπει να είναι απλά η διαχείριση διαφορετικού προσωπικού, δομών και μέσων για διαφορετικούς μαθητές αλλά θα πρέπει  να είναι να υποστηρίζει με εξειδικευμένες γνώσεις τον καθολικό σχεδιασμό της εκπαίδευσης σε όλες τα βαθμίδες και την αντιμετώπιση των σχολικών περιβαλλοντικών, ψυχολογικών και εκπαιδευτικών εμποδίων της εκπαίδευσης ώστε να διασφαλίζεται ουσιαστική ποιοτική εκπαίδευση για όλους τους μαθητές χωρίς διακρίσεις.
Λ.Οι αρνητικές συνέπειες πολλαπλασιάζονται με την πλήρη ισοπέδωση προς τα κάτω των αναγκαίων προσόντων του προσωπικού ΕΑΕ και του ΕΕΠ, παραγνωρίζοντας την επαγγελματική ταυτότητα του καθένα και τον ειδικό ρόλο τους στην εκπαίδευση που είναι η προσφορά εξειδικευμένων υπηρεσιών υποστήριξης της εκπαίδευσης «στο πλαίσιο των σκοπών της προσχολικής, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας» και όχι απλά εναλλακτικής τυπικής εκπαίδευσης.
Μ.Βέβαια οι αλλαγές στα τυπικά προσόντα του προσωπικού με αποψίλωση από την ειδίκευση με βάση τους μεταπτυχιακούς και διδακτορικούς τίτλους  έχουν ουσιαστική επιδίωξη τη μείωση του μισθολογικού κόστους του προσωπικού αδιαφορώντας για τις συνέπειες στα παιδιά και το δημόσιο συμφέρον. Όπως σαφώς ορίζεται με την  υπ’ αρ. οικ. 2/13917/0022/17−2−2012 (ΦΕΚ 414/23.02.2012 Β΄) Κοινή Υπουργική Απόφαση οι κάτοχοι διδακτορικού ή μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών μπορούν να προσμετρήσουν τους εν λόγω τίτλους για μισθολογική εξέλιξη από την ημερομηνία πρόσληψης τους, με την απαραίτητη προϋπόθεση και μόνο οι ανωτέρω τίτλοι να έχουν αποτελέσει τυπικό προσόν για την πρόσληψη αυτών».
Ν.Όμως στην περίπτωση των Ψυχολόγων το τυπικό προσόν ειδίκευσης (η ειδίκευση στην Παιδαγωγική ή στη Σχολική Ψυχολογία) δεν προστέθηκε για λόγους μισθολογικής εξέλιξης αλλά  διότι απαιτείται ειδίκευση από τη φύση του επαγγέλματος και του έργου του στην εκπαίδευση.
Ξ.Όπως επεσήμανε το ΝΣΚ με τη Γνωμοδότηση 458 του 2011 ο νομοθέτης  «ανέκαθεν έδωσε έμφαση στην ειδική εκπαίδευση των ψυχολόγων που θα προσληφτούν ως εκπαιδευτικό προσωπικό στις σχολικές μονάδες». Ο Ψυχολόγος με βάση τον ειδικό νόμο για την άσκηση του επαγγέλματος του ψυχολόγου στην Ελλάδα ν. 991/79 (ΦΕΚ 278/ τ. Α΄/20.12.1979) ασκεί το επάγγελμα του με βάση μόνο αρχές της επιστήμης της ψυχολογίας και η άσκηση του έργου του το πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος  απαιτεί ειδικά προσόντα πέραν από τα τυπικά γενικά για την άδεια και αυτά εξαρτώνται από τη φύση του έργου του στο χώρο της εκπαίδευσης και όχι της υγείας (ΦΕΚ 573/ τ. Β΄/1981).  Για αυτό πάγια μέχρι σήμερα, σε θέσεις ψυχολόγων ΠΕ 23, προς το συμφέρον της δημόσιας υπηρεσίας, προβλέπονται ειδικά τυπικά προσόντα διορισμού που αντιστοιχούν σε ανάλογες σπουδές με βάση τα  ΦΕΚ των προγραμμάτων σπουδών ψυχολογίας (παρ. 8 του άρθρου 35 του Ν. 1566/1985: «Τα ειδικά τυπικά προσόντα διορισμού του κλάδου ΠΕ 23).
Ο.Επί πλέον πρακτικά οι Ψυχολόγοι γενικά δεν μπορούν να ασκήσουν το επάγγελμα τους μόνο με το βασικό πτυχίο και την τυπική άδεια και για αυτό στη συντριπτική πλειοψηφία συνεχίζουν σπουδές μετά το πτυχίο. Επίσης σε διεθνές επίπεδο και ΕΕ η οδηγία είναι για σπουδές πενταετείς μ ειδίκευση. Η πλειοψηφία των ψυχολόγων έχει μεταπτυχιακές σπουδές  και για αυτό είναι ακατανόητο γιατί το σχέδιο  ελαχιστοποιεί τα αναγκαία τυπικά προσόντα στον διορισμό και  πρόσληψη ψυχολόγων και στα επιπρόσθετα ακαδημαϊκά προσόντα τους εξομοιώνει με άλλους κλάδους με διαφορετικές προδιαγραφές. Οι κίνδυνοι μάλιστα είναι η κατάργηση του διακριτού ρόλου του στην εκπαίδευση όταν ορίζει να επιλέγονται με βάση απλά ένα βασικό πτυχίο ψυχολογίας και μόρια που συγκεντρώνει από άλλα προσόντα άσχετα με την ψυχολογία.
Π.Όμως το σχέδιο νόμου αντί να ενδυναμώνει το ρόλο του Ψυχολόγου με βάση διεθνείς καλές πρακτικές τον αποδυναμώνει σε προσόντα ψυχολόγου και τον περιορίζει σε ρόλο διαφοροδιάγνωσης παθήσεων και προσαρμογής του ατόμου στο σχολείο. Ενώ η  Σύμβαση ορίζει ότι ο ρόλος της ψυχολογικής υποστήριξης εστιάζεται στην αντιμετώπιση ψυχολογικών εμποδίων (στάσεις, αντιλήψεις και συμπεριφορές), στην εξατομίκευση σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς και την ανάπτυξη του σχολείου για όλους  χωρίς διακρίσεις.
Ρ.Επίσης το σχέδιο δεν ρυθμίζει τον διακριτό ρόλο της εκπαίδευσης στη συνεργασία με υπηρεσίες πχ υγείας, κοινωνικές υπηρεσίες και δεν βάζει φραγμούς σε τυχόν μεταχείριση μαθητών με βάσει διακρίσεις λόγω της κατάστασης υγείας ή των κοινωνικών αναγκών της οικογένειας.
Ούτε ενασχολείται με πρόληψη και αντιστάθμιση των ψυχο - εκπαιδευτικών συνεπειών της ανεπαρκούς εκπαίδευσης και υποστήριξης μαθητών με αναπηρία λόγω έλλειψης προσωπικού ή συσσώρευσης μαθησιακής καθυστέρησης λόγω λίστας αναμονής.
Σ.Ούτε θεσπίζει μέτρα αναδιοργάνωσης της λειτουργιάς του ειδικών σχολείων ούτε μεριμνά  για μαθητές που χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή και που σήμερα μάλλον είναι έκτος Ειδικής Αγωγής πχ στις περιπτώσεις που συνυπάρχουν σοβαρές ανάγκες υγείας.
Τ.Ούτε αντιμετωπίζει τα κατακερματισμένα και αλληλεπικαλυπτόμενα μέτρα «ψυχολογικής υποστήριξης», που στην ουσία τους είναι ευκαιριακοί και παρενθετικοί αυτοσχεδιασμοί που παραβιάζουν τη δεοντολογία και τα διεθνή πρότυπα της επιστημονικής επαγγελματικής ταυτότητας του Ψυχολόγου και τις αρχές καλής πρακτικής.
Υ.Οι αλλαγές στην εκπαίδευση, η ανανέωση και η αναβάθμιση του τρόπου εκπαίδευσης όλων των μαθητών   και ιδιαίτερα των  μαθητών με αναπηρία ή και με δύσκολες συνθήκες ζωής δεν μπορεί να γίνει αποτελεσματικά και αποδοτικά χωρίς ειδική επαγγελματική υποστήριξη στους ψυχολογικούς παράγοντες της εκπαίδευσης και της σχολικής ζωής.
Φ.Στην προσπάθεια αλλαγών στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία και βελτίωσης της ποιότητας της χωρίς διακρίσεις είναι  επείγον να ξεπεράσουμε τις αγκύλωσες του παρελθόντος και συστηματικά να προωθούνται βήματα που ανατρέπουν τις αντιλήψεις και  πρακτικές που όλο τον 20ο αιώνα αντιστάθηκαν στην ουσιαστική επιστημονική  υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου.
Χ.Τα θέματα δεν μπορούν να εξαντλούνται μόνο με απόψεις και σκοπιμότητες.
Ψ.Οι αλλαγές στην εκπαίδευση,  η εφαρμογή της Σύμβασης και η προσέγγιση της εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία ως ζήτημα ανθρώπινων δικαιωμάτων ( και όχι απλά  υγείας ή κοινωνικής φιλανθρωπικής αλληλεγγύης) θέτουν σοβαρά επιστημονικά ζητήματα και προκλήσεις επαγγελματικής ευθύνης.
Ω.Για αυτό η ΕΣχοΨε προγραμματίζει επιστημονική ημερίδα τον Ιούνιο 2014 και καλεί όλους να συστρατευθούμε.

Σχολιάστε το άρθρο

Συκοφαντικά και υβριστικά σχόλια δεν δημοσιεύονται και διαγράφονται. Επίσης δεν επιτρέπεται στα σχόλια να αναγράφονται links τα οποία διαγράφονται. Το esos δεν φέρει ευθύνη για τα επώνυμα ή ανώνυμα σχόλια που φιλοξενεί. Σε περίπτωση που θεωρείτε πως θίγεστε από κάποιο εξ αυτών, επικοινωνήστε μέσω της φόρμας επικοινωνίας έτσι ώστε να αφαιρεθεί.