Placeholder

ΕΠΙΚΑΙΡΗ ΑΠΟΨΗ

Ψηφιακή τεχνολογία, κοινωνική ανισότητα και σχολείο: σκέψεις με αφετηρία τις συζητήσεις την περίοδο του κορονοϊού

Θα μπορούσε ένας αριθμός των νέων Πειραματικών να δημιουργηθεί και σε περιοχές με ευάλωτες κοινωνικές ομάδες και να εξασφαλιστούν οι προϋποθέσεις για σοβαρό εκπαιδευτικό σχεδιασμό, όπου οι ψηφιακές τεχνολογίες θα έχουν σοβαρό ρόλο
Δημοσίευση: 17/04/2020
ΡΕΠΟΡΤΑΖ ESOS

Δημήτρης Κουτσογιάννης, καθηγητής
Τμήμα Φιλολογίας Α.Π.Θ.

Εισαγωγή

Η πανδημία του κορονοϊού, η διακοπή της κανονικής λειτουργίας των σχολείων και η διδασκαλία από απόσταση ανέδειξαν πολλά ζητήματα, τα περισσότερα από τα οποία είναι κρίσιμα για το μέλλον της ελληνικής εκπαίδευσης. Αυτό που θα ήθελα να υπογραμμίσω από την αρχή είναι ότι τα πράγματα είναι πολύ πιο σύνθετα από ό,τι συνήθως παρουσιάζονται και πιστεύω ότι (και) στην παρούσα συγκυρία είναι επιβεβλημένο να αναδεικνύεται η συνθετότητα αυτή .

Προκειμένου να συνεισφέρω προς αυτή την κατεύθυνση, θα εστιάσω σε ένα πολυσυζητημένο ζήτημα στη βιβλιογραφία, αυτό που αποκαλείται συνήθως ως «ψηφιακό χάσμα», το οποίο απασχολεί τελευταία και την ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα. Πρόκειται για το νέο χάσμα που δημιουργείται από την άνιση κατανομή των ψηφιακών πόρων στις οικογένειες και στα άτομα. Το ζήτημα αυτό έχει δύο διαστάσεις, η μία είναι τεχνολογική και έχει σχέση με την ύπαρξη των υποδομών στα σπίτια των παιδιών (υπολογιστής, διαδίκτυο). Η άλλη είναι βαθύτερη και έχει σχέση με το γεγονός ότι η τεχνολογική ανισότητα είναι μόνο η κορυφή του παγόβουνου και ότι τα πράγματα είναι εξαιρετικά πιο πολύπλοκα. Δεν είναι τυχαίο ότι οι περισσότερες συζητήσεις, και διεθνώς, εστιάζουν στην πρώτη διάσταση, γιατί η δεύτερη απαιτεί σοβαρή έρευνα, διαφορετική προσέγγιση για την αντιμετώπισή της, περισσότερους πόρους και σοβαρό μακροχρόνιο σχεδιασμό.

Το ζήτημα αυτό με έχει απασχολήσει σε τρεις πανελλήνιες έρευνες, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν όλες στο Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Η πρώτη (2006) ήταν ποσοτική (4.174 ερωτηματολόγια) και ποιοτική (23 εθνογραφικές μελέτες περίπτωσης και 77 ημιδομημένες συνεντεύξεις) και αφορούσε παιδιά 14-16 χρόνων, η δεύτερη (2012-2013) ήταν εθνογραφική (33 εθνογραφικές μελέτες περίπτωσης παιδιών 10-15 χρόνων) και η τρίτη (2015) ποσοτική (ερωτηματολόγιο σε 1.185 παιδιά, 10-15 χρόνων).

Τα αποτελέσματα αυτά έχουν παρουσιαστεί σε αρκετές μου δημοσιεύσεις (ελληνικές και διεθνείς), αλλά λόγω της περιορισμένης έκτασης του παρόντος κειμένου θα αποφύγω τις βιβλιογραφικές παραπομπές. Θα παραθέσω μόνο ενδεικτικά αποσπάσματα από τα συμπεράσματα  της πρώτης έρευνας , γιατί αποτυπώνουν αρκετά καλά και ό,τι προκύπτει από τις άλλες έρευνες. Τα συμπεράσματα αυτά είναι σχεδόν αυτολεξεί, απλώς αφαιρώ τις πολλές παραπομπές και τα οργανώνω σε ένα σύντομο συνεχές κείμενο.

Ερευνητικές διαπιστώσεις

Από όλες σχεδόν τις διασταυρώσεις των ερευνητικών μου δεδομένων προκύπτει με σαφήνεια ότι τα κοινωνικά στρώματα με υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο, με οικονομική άνεση και με εργασίες στον τομέα των υπηρεσιών επενδύουν πολύ περισσότερο στις ψηφιακές τεχνολογίες ως σημαντικά μέσα για το μέλλον των παιδιών τους σε σχέση με τις λιγότερο προνομιούχες κοινωνικές ομάδες. Αυτό εκδηλώνεται με ποικίλους τρόπους. Καταρχάς με την εξασφάλιση των κατάλληλων τεχνικών προϋποθέσεων: στα παιδιά του μεγαλύτερου μέρους αυτών των κοινωνικών στρωμάτων οι υπολογιστές στο σπίτι αλλά και η σύνδεση με το διαδίκτυο θεωρείται περισσότερο ως κάτι δεδομένο και αυτονόητο, σε σχέση με τα άλλα παιδιά. Επίσης, η χρονική διάρκεια επαφής με τους υπολογιστές είναι μεγαλύτερη, αφού τους έχουν στη διάθεσή τους από μικρότερες ηλικίες. Τέλος, υπάρχει μεγαλύτερη φροντίδα για το ποιοτικό σκέλος των πρακτικών ψηφιακού γραμματισμού στις οποίες εμπλέκονται τα παιδιά, που σημαίνει ότι φροντίζουν τα παιδιά τους από μικρά να χρησιμοποιούν τα ψηφιακά μέσα όχι μόνο ως παιχνιδομηχανές αλλά και ως περιβάλλοντα μικροέρευνας και μάθησης.

Η έρευνα, με λίγα λόγια, αναδεικνύει ότι τα πράγματα είναι εξαιρετικά πιο περίπλοκα από την ύπαρξη των υποδομών και ότι η κατοχή και το είδος της χρήσης των νέων μέσων συναρτάται με πολλές άλλες κοινωνικές και πολιτισμικές παραμέτρους, με το περιβάλλον της πρωτογενούς κοινωνικοποίησης των παιδιών να παίζει καθοριστικό ρόλο. Μια ενδιαφέρουσα διαπίστωση που προκύπτει προς αυτή την κατεύθυνση είναι ότι τα πιο προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, όπως άλλωστε ισχύει και διεθνώς, φαίνεται να αντιλαμβάνονται πολύ πιο γρήγορα είτε τα νέα δεδομένα στο χώρο των ποικίλων θεωριών μάθησης είτε το νέο περιεχόμενο που παίρνει ο γραμματισμός των ημερών μας. Θα μπορούσαμε δηλαδή να πούμε, ακολουθώντας τον Gramsci, ότι η πιο σημαντική πλευρά της ηγεμονίας, πέραν της κυριαρχίας, είναι η ικανότητά της να προσαρμόζεται στις προκλήσεις.

Αυτή η δυνατότητα φαίνεται, επομένως, να είναι διαχρονική, αφού τα πιο προνομιούχα κοινωνικά στρώματα αναπτύσσουν μεγαλύτερο βαθμό αναστοχαστικότητας και προσαρμογής στα νέα δεδομένα του γραμματισμού, όπως έκαναν και στο παρελθόν. Αντίθετα, τα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα στηρίζονται σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό στο τι εμπειρίες γραμματισμού θα αποκτήσει το παιδί τους στο σχολείο, στο οποίο πηγαίνει. Αν, δηλαδή, οι πρακτικές του σχολείου με τα ψηφιακά μέσα εξαντλούνται στο μάθημα της πληροφορικής, τότε οι μη προνομιούχες οικογένειες και τα παιδιά τους νομίζουν ότι ο ψηφιακός σχολικός γραμματισμός έχει μια τεχνική πρωτίστως διάσταση. Στην περίπτωση αυτή ενδέχεται να αγοράζουν κινητά τηλέφωνα ακριβότερα από τους υπολογιστές, αφού δεν βλέπουν τη χρησιμότητα των δεύτερων. Αν αντίθετα το σχολείο χρησιμοποιεί τα ψηφιακά μέσα ως μέσα για έρευνα, αναζήτηση, σύνθεση και κριτική, τότε η εμπειρία τους διευρύνεται σημαντικά, καλύπτει σε κάποιο βαθμό το γεγονός ότι αυτό δεν πραγματοποιείται στην οικογένεια και τoυς διευκολύνει να βλέπουν τη χρησιμότητα της ύπαρξης των υπολογιστών στο σπίτι.

Θα μπορούσαμε, επομένως, να πούμε ότι το σχολείο δεν είναι απλώς ο θεσμός που ενσωματώνει ή όχι αποτελεσματικά τις νέες τεχνολογίες. Είναι ο θεσμός που τροφοδοτεί με συγκεκριμένου τύπου εμπειρίες μαθητές και γονείς, προσδιορίζει επομένως σε σημαντικό βαθμό τα «όρια του νοητού» εντός του οποίου μπορούν να κινηθούν. Από τις αναλύσεις μου διαπιστώνεται ότι ο τρόπος εισαγωγής των ψηφιακών μέσων στην ελληνική εκπαίδευση ως τώρα όχι μόνο δεν διευρύνει την εμπειρία αυτή, αλλά την τροφοδοτεί με ξεπερασμένες αναπαραστάσεις και πρακτικές, αφού η λειτουργική και κριτική χρήση των νέων μέσων γίνεται σε περιορισμένη έκταση. Έτσι, δεν αφήνονται απλώς αβοήθητες μη προνομιούχες κοινωνικές ομάδες, αλλά οι μαθησιακές εμπειρίες στις οποίες συμμετέχουν στο ελληνικό σχολείο (ως προς το τι είναι ψηφιακά μέσα, τι κάνουμε με αυτά, πώς συνδέονται με τη γνώση), συνεισφέρουν σημαντικά, χωρίς φυσικά αυτό να γίνεται συνειδητά, σε μια στατική σύνδεση των ψηφιακών μέσων με το σχολικό γραμματισμό και, κατά βάθος, στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων.

Για να αποφευχθεί όμως αυτή η διαδικασία αναπαραγωγής των κοινωνικών ανισοτήτων από το ίδιο το σχολείο απαιτείται μια διαφορετικού τύπου προσέγγιση όχι μόνο των ψηφιακών μέσων, αλλά του σχολείου και της εκπαίδευσης συνολικότερα. Μια προσέγγιση που θα ξεπερνάει τη λογική των «εδώ και τώρα» πρόχειρων λύσεων (π.χ. επιφανειακές αλλαγές στα Προγράμματα Σπουδών, προσθήκη ή αφαίρεση μαθημάτων, αξιολόγηση, εξ αποστάσεως εκπαίδευση), οι οποίες προσφέρουν ένα πρόσκαιρο άλλοθι κινητικότητας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χωρίς μακροπρόθεσμο όφελος. Η λογική αυτή υποτιμάει το γεγονός ότι το σχολείο είναι στενά συνυφασμένo με την ιστορία και δεν μεταβάλλεται τόσο εύκολα με επιφανειακές αλλαγές.

Είναι γνωστό ότι το ισχύον σχολικό σύστημα δημιουργήθηκε κάτω από συγκεκριμένα ιστορικά δεδομένα, κάτι που αντανακλάται σε όλες τις εκφάνσεις της λειτουργίας του. Ο τρόπος που είναι δομημένα, για παράδειγμα, τα σχολικά εγχειρίδια, αντιστοιχεί απολύτως με τον τρόπο που δομείται ο σχολικός χωροχρόνος. Τα παιδιά κάθονται συνήθως κατά μέτωπο προς το δάσκαλο, ο οποίος στα 45 λεπτά της ώρας (συνήθως ο πραγματικός χρόνος είναι 30-35 λεπτά) θα πρέπει να «μεταβιβάσει την ύλη του βιβλίου» και να τους δώσει κάποιες ασκήσεις για το σπίτι. Χρόνος, χώρος και βιβλίο υπακούουν στην ίδια αθροιστική λογική και η τελείως αναχρονιστική έννοια της ύλης αποβαίνει το κυριότερο σημείο αναφοράς, όπως και στις τρέχουσες συζητήσεις.

Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, η εισαγωγή των ψηφιακών μέσων είτε θα απομονωθεί σε ένα ξεχωριστό μάθημα, όπως συμβαίνει με το μάθημα της Πληροφορικής, είτε θα χρησιμοποιείται σε λίγες περιπτώσεις και ευκαιριακά, όταν οι συνθήκες το επιτρέπουν. Έτσι, δεν είναι τυχαίο ότι, όπως προκύπτει από τα ερευνητικά μου δεδομένα, οι πιο δημιουργικές πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού των παιδιών είτε έχουν σχέση με εξωσχολικές πρακτικές τους είτε με σχολικές πρακτικές που είναι όμως στο περιθώριο της σχολικής ζωής (π.χ. όμιλοι) είτε οφείλονται σε ατομικές πρωτοβουλίες εκπαιδευτικών, οι οποίες όμως δεν ευνοούνται από το σύστημα, προκειμένου να δημιουργήσουν τον σχολικό κανόνα.

Συνολικά

Επισημάνθηκε στην εισαγωγή ότι υπάρχουν δύο κυρίως εκδοχές ως προς την προσέγγιση της (μη) ύπαρξης τεχνολογικών υποδομών στα σπίτια των παιδιών και της σχέσης της με την κοινωνική ανισότητα. Η πρώτη δίνει βαρύτητα στην υλική διάσταση του πράγματος, ενώ η δεύτερη –χωρίς να αγνοεί τη διάσταση αυτή– την εντάσσει σε ένα πλήρες κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι, ιδιαίτερα στην παρούσα φάση που τα μαθήματα διδάσκονται από απόσταση, η ύπαρξη των τεχνολογικών υποδομών είναι καθοριστική για τη συμμετοχή παιδιών από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα στη μαθησιακή διαδικασία. Δεν πρόκειται μόνο για το ζήτημα της μάθησης, είναι και βαθιά ψυχολογικό ζήτημα να νιώθει κάποιο παιδί ότι δεν συμμετέχει σε μια διαδικασία που οι συμμαθητές του συμμετέχουν. Καλώς, επομένως, αναδεικνύεται αλλά δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι ο τρόπος λειτουργίας του σχολείου τώρα είναι συγκυριακός.

Το πρόβλημα είναι ότι σπάνια αναδεικνύεται η πλήρης διάσταση του ζητήματος αυτού, η οποία είναι διαχρονική και όχι συγκυριακή. Και δεν αναδεικνύεται, γιατί η έμφαση στην πρώτη εκδοχή φαίνεται να είναι ιδιαίτερα βολική για όλους. Για την εκάστοτε επίσημη εκπαιδευτική πολιτική είναι εξόχως βολική, αφού είναι εύκολο να δίνεται η βαρύτητα στη δημιουργία τεχνολογικών υποδομών και στην αγορά μηχανημάτων  και όχι σε σοβαρό εκπαιδευτικό σχεδιασμό, ο οποίος απαιτεί άλλες προϋποθέσεις που δεν ευνοούνται από την ισχύουσα κομματική κουλτούρα. Είναι βολικό για το πολιτικό σύστημα στο σύνολό του, αφού βρίσκει εύκολο πεδίο αντιπαράθεσης και αποφεύγει σοβαρές αναλύσεις και προτάσεις ως προς το μέλλον. Είναι εξόχως βολικό για όσους εστιάζουν στην τεχνολογία και στις ποικίλες πλατφόρμες που κυκλοφορούν, αφού είναι χρυσή ευκαιρία για δουλειές.

Είναι, τέλος, πιο βολικό και για όσους ασκούν αποκλειστική κριτική στην έλλειψη τεχνολογικών υποδομών, αφού η διαφορετική προσέγγιση χρειάζεται έρευνα, γνώσεις και κυρίως προτάσεις ως προς το πώς θα είναι το σχολείο του 21ου αιώνα, το οποίο θα ενσωματώνει οργανικά και δημιουργικά τα ψηφιακά μέσα. Σε μια τέτοια κατεύθυνση οι γενικόλογες αποφάνσεις περί «δημοκρατικού σχολείου» δεν αρκούν, θα πρέπει να πάρουν συγκεκριμένο περιεχόμενο ως προς το δια ταύτα. Κάτι τέτοιο όμως είναι εκτός της σφαίρας του προβληματισμού και των ενδιαφερόντων της ισχύουσας κριτικής, γι’ αυτό και πολύ δύσκολα μπορεί να δει κανείς κάποιο κείμενο για το πώς θα μπορούσε να σχεδιαστεί το σχολείο που θα κινείται δυναμικά προς το μέλλον, λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη και τις κοινωνικές ανισότητες.

Αποτελεί ειρωνεία το γεγονός ότι η κατά βάθος ταύτιση των απόψεων που κυκλοφορούν αναδεικνύει ως την πιο «προοδευτική ενέργεια» που έχει γίνει στο ελληνικό σχολείο κατά τον 21ο αιώνα τη διάθεση το 2007 σε όλα τα παιδιά της Α΄ Γυμνασίου φορητών υπολογιστών. Με βάση την ισχύουσα κριτική, τότε θα πρέπει να ανατράπηκαν όλες οι κοινωνικές διακρίσεις και να εξασφαλίστηκε απολύτως η κοινωνική ισότητα!

Δυστυχώς, δεν είναι τόσο απλά τα πράγματα. Η εστίαση στις μη προνομιούχες κοινωνικές ομάδες δεν είναι ζήτημα φιλανθρωπίας ούτε ευκαιρία για συγκυριακές εξαγγελίες ή αντιπαλότητες. Είναι βαθιά δημοκρατική υποχρέωση, για αυτό χρειάζεται σοβαρός και μακροχρόνιος σχεδιασμός. Προκειμένου να δείξω την κατεύθυνση, θα κλείσω το παρόν κείμενο με μια ενδεικτική πρόταση που αντιμετωπίζει διαφορετικά το θέμα αυτό.

Όπως γράφεται, αυτή την περίοδο θα ετοιμαστούν νομοσχέδια για τα Πειραματικά Σχολεία. Θα μπορούσε ένας αριθμός των νέων Πειραματικών να δημιουργηθεί και σε περιοχές με ευάλωτες κοινωνικές ομάδες και να εξασφαλιστούν οι προϋποθέσεις για σοβαρό εκπαιδευτικό σχεδιασμό (πράγμα καθόλου αυτονόητο!), όπου οι ψηφιακές τεχνολογίες θα έχουν σοβαρό ρόλο. Αυτά τα σχολεία θα μπορούσαν να είναι ο οδηγός και για τα υπόλοιπα. Η επιστημονική γνώση και εμπειρία, όπως και οι πολύ καλοί εκπαιδευτικοί, υπάρχουν. Οι οικονομικοί πόροι που θα δοθούν θα είναι ελάχιστοι μπροστά στις άτακτες «επενδύσεις στην τεχνολογία» ή στα «νέα σχολεία» που παραμένουν εδώ και δεκαετίες ίδια. Πολιτική διάθεση για σοβαρό και μακροχρόνιο σχεδιασμό υπάρχει;

Σχόλια (13)

 
pacifist anarchist
17 Απρ 2020 11:27

"τα κοινωνικά στρώματα με υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο, με οικονομική άνεση και με εργασίες στον τομέα των υπηρεσιών επενδύουν πολύ περισσότερο στις ψηφιακές τεχνολογίες ως σημαντικά μέσα για το μέλλον των παιδιών τους σε σχέση με τις λιγότερο προνομιούχες κοινωνικές ομάδες."
Τα θέματα αυτά τα έχουν αναδείξει μεγάλοι στοχαστές όπως ο Bourdier, Illich, Γληνός, Αλεξίου κα. Όμως, στου κουφού την πόρτα όσο θέλεις βρόντα. Ποιός κόπτεται για τα παιδιά της εργατικής τάξης (μη προνομιούχα στρώματα);

 
Βλέπω η επιμόρφωση Β επιπέδου
17 Απρ 2020 11:30

και οι άνθρωποί της στην πρώτη γραμμή

 
Ελένη
17 Απρ 2020 14:55

ΓΕΙΩΜΕΝΕΣ ΟΙ ΘΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ. ΕΞΑΙΡΕΤΙΚΕΣ. ''.... ένας αριθμός των νέων Πειραματικών να δημιουργηθεί και σε περιοχές με ευάλωτες κοινωνικές ομάδες και να εξασφαλιστούν οι προϋποθέσεις για σοβαρό εκπαιδευτικό σχεδιασμό ''. Χρειάζεται θάρρος ωστόσο, να εφαρμοστεί στην πράξη η φράση: η εκπαίδευση δεν είναι προνόμιο, είναι δικαίωμα.

 
Παρασκευή
17 Απρ 2020 16:38

Φοβάμαι ότι η πραγματικότητα είναι περισσότερο πολύπλοκη από τη σοβαρή και τεκμηριωμένη προσέγγιση του καθηγητή. Υπερβαίνει για την ελληνική τουλάχιστον πραγματικότητα την κοινωνική διάσταση, τη δυνατότητα ΔΗΛ να μετέχουν στον τεχνολογικό γραμματισμό με κριτικό και λειτουργικό τρόπο οι μαθητές χαμηλών κοινωνικών και οικονομικών στρωμάτων. Νομίζω ότι αυτή η συζήτηση δεν έχει νόημα και θα εξακολουθεί να είναι προσχηματική δημιουργώντας ιδεολογικού χαρακτήρα περισσότερο αντιπαραθέσεις άρα αναποτελεσματική εάν δεν απαντηθεί πρώτα θετικά το ερώτημα που θέτει ο κ. Κοντογιάννης στην τελευταία του πρόταση: Υπάρχει πραγματικά βούληση για ένα σχολείο που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του 21ου αιώνα ένα σχολείο που θα λειτουργήσει ως όχημα για την ανάπτυξη της χώρας σε όλα τα επίπεδα; και φυσικά ένα τέτοιο σχολείο είναι αυτονόητο ότι θα βρει τρόπους όχι μόνο να αμβλύνει το χάσμα των κοινωνικών/οικονομικών ανισοτήτων και στον τεχνολογικό εγγραμματισμό αλλά και να κρατήσει και να αξιοποιήσει τους καλύτερους απ όποια τάξη κι αν προέρχονται .

 
Σαλτερής Νικόλαος
17 Απρ 2020 17:01

Οι πολλαπλές υστερήσεις των μαθητών που προέρχονται από περιβάλλοντα με χαμηλό μορφωτικό και οικονομικό στάτους είναι γνωστές και, όπως είναι αναμενόμενο, πολλαπλασιάζονται στα πλαίσια της Τετάρτης βιομηχανικής επανάστασης. Ορθώς μας το θυμίζει και διερευνά ο κ. καθηγητής και τον ευχαριστούμε. Ορθώς επισημαίνει επίσης ότι υπάρχει σοβαρό προβλήμα με τον τρόπο ένταξης των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση. Παλιότερα και πριν την υλοποίηση του αρχικής τους ένταξης είχε επισημανθεί οτι η επιλογή της δημιουργίας εργαστηρίου - αίθουσας πληροφοριακής σε κάθε σχολείο δεν ήταν ο ενδεδειγμένος τρόπος, γιατί με αυτόν τον τρόπο σηματοδοτήθηκε η τεχνολογική / τεχνοκρατική διάτασή τους εις βάρος της παιδαγωγικής / διδακτικής. Εναλλακτικά είχε προταθεί η τοποθέτηση 2-3 Η/Υ σε κάθε αίθουσα διδασκαλίας και η δημιουργία ανάλογης γωνίας (Αριστοτέλης Ράπτης, αν Δρν με απατά η μνήμη μου). Έτσι, οι εκπαιδευτικοί και ιδιαίτερα οι δάσκαλοι θα είχαν κίνητρο άμεσης εμπλοκής των ΤΠΕ στη διδασκαλίας τους. Επικράτησε, ως συνήθως , η λύση των εργαστηρίων και των διορισμών ανάλογων ειδικοτήτων, που ήταν βέβαια αναγκαίες αλλά όχι σε τέτοια έκταση (εννοείται όμως ότι αυτό βολεύεντην πολιτική και συνδικαλιστική γραφειοκρατία). Στη συνέχεια η ένταξη των ΤΠΕ στα ΑΠΣ, ιδιαίτερα μετά το 2003, πραγματοποιήθηκε σε ικανοποιητικό βαθμό, αλλά για όσους ξέρουν πραγματικά το Σχολείο και τους Εκπαιδευτικούς, ποια διαβαζει ΑΠΣ, το εγχειρίδιο επέχει θέση ΑΠ, που έλεγε και ένας παλιός ΣΣ το 85. Όποτε το πρόβλημα με τη χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική διαδικασία και ποκυ περισσότερο με τη χρήση τους με τέτοιο τρόπο ώστε να επωφελούνται και οι μορφωτικά / οικονομικά «υστερούντες» μαθητές, μετατόπιση μετατοπίζεται από τα ΑΠΣ στις δεξιότητες των εκπαιδευτικών και τη θέλησή τους να οργανώνουν έτσι τη διδασκαλία τους με ΤΠΕ ώστε να επωφελούνται και οι μαθητές αυτοί. Το Σχολείο σχεδόν ελάχιστα μπορεί να κάνει για το τι συνθήκες επικρατούν σε ένα σπίτι, αλλά ευαισθητοποιημένοι και ικανοί δάσκαλοι πολλά μπορούν να κάνουν για τον τρόπο που διδάσκουν στην τάξη. Και δυστυχώς αυτό σε ελάχιστες περιπτώσεις το βάλουμε. Μπορεί η ρητορική να επικαλείται συχνότατα τις μαθησιακές / μορφωτικές ανισότητες αλλά ο τρόπος που διδάσκει η πλειονότητα των εκπαιδευτικών - ακόμα και οι θανατικοί πολέμιοί τους τις αυξάνει. Γραμματική, ασκησιομανια / πραξομανία / χρονικές αντικαταστάσεις / κλίσεις / κανόνες χωρίς κατανόηση της χρησιμότητάς τους / συστηματική αγνόηση της σε βαθιά διδασκαλίας την γλώσσας / πρόχειρες μαι ανεπαρκείς αναλύσεις κειμένων / κλπ κλπ. Ρα αντίθετα δηλαδή απ ‘ όσα υποδεικνύουν τα ΑΠΣ (ιδιαίτερα τα ΔΕΠΠΣ). Και η εικόνα αυτή αποτυπώθηκε σε μεγάλο βαθμό και άθλο που πραγματοποίησαν οι εκπαιδευτικοί με το στήσιμο της εξ αποστάσεως με μηδενική καθοδήγη/ στήριξη. Κι αν το «τεχικό» πρόβλημα σταδιακά ξεπεράστηκε, οι διδακτικές πρακτικές μεταφέρθηκαν σχεδόν αυτούσιες. Εκτεταμένα μαθήματα ανέσυρε και ανιαρά, ασκήσεις χωρίς καθοδηγηση και προηγούμενη κατανόηση. Τα τηλεμαθήματα τα απογοητευτικότερα όλων. Όσοι δάσκαλοι τα παρακολούθησαν θα συνειδητοποιήσαμε τι τραβάνε καθημερινά οι μαθητές. Όποτε κ. Καθηγητά το πρόβλημα, αν και όταν πληρωθεί η υποχρέωση της Πολιτείας να εξασφαλίζει σε όλους του μαθητές εξίσου τα εργαλεία γαι την κατάκτηση της γνώσης, που στις μέρες μας συνίσταται και και στην προσβασιμότητα στο διαδίκτυο και σε έναν επαρκή Η/Υ (τυπική ισότητα ΕΑΠ αντί στη Γνώση) είναι τι στο καλό είναι σε θέση και ποιες είναι οι ευαισθησίες των εκπαιδευτικών μας. Και αν αφήσουμε στην άκρη εμάς τις παλιές καραβάνες των Παιδαγωγικών Ακαδημιών, τους «χειρόνακτες» της διδασκαλίας που εξ των πραγμάτων εκλείπουν σταδιακά, η δουλειά που έγινε στα ΠΤ δεκαετίες τώρα για τη προετοιμασία επαρκέστατων διδακτικά δασκάλων δεν νομίζω ότι αξιολογείται και ποκυ θετικά. Αφήνω κατά μέρος την απόλυτη αδιαφορία των «καθηγητικών» σχολών να προετοιμάσουν τους αποφοίτους τους και για τη δουλειά του δασκάλου, της Πολιτείας και της ΟΛΜΕ γαι το σοβαρό πρόβλημα που υπάρχει με τις διδακτική επάρκεια των συναδέλφων της Β/θμιας και επικεντρώνονται άρα ΠΤ. Πιστέψτε με, οι σκιτζήδες των Παιδαγωγικών Ακαδημιών αν μη τι άλλο ήξεραν με ην αποφοίτησης τους να κάνουν ένα κλασικό μάθημα με αρχή μέση τέλος και αξιολόγηση αν μάθανε κάτι οι μαθητές τους, το ξέρουν σήμερα πι απόφοιτοι ΠΤ; Και αν δυσκολεύονται σε αυτό ποσό μάλλον στο να οργανώσουν ένα μαθήματα, όχι και με «ολίγον» από ΤΠΕ, αλλά με τέτοια τρόπο ώστε οι ΤΠΕ να βοηθούν τα παιδιά που υστερούν μορθωτικα να καλύψουν το όλο και περισσότερο διευρυνόμενη χάσμα από τα παιδιά των μορφωτικά προνομιούχων. Γιατί αυτή οφείλει να είναι η έγνοια του Σχολείου. Η έρευνα διαπιστώνει και διασταυρώνει αλλά στη πράξη πέφτει το βάρος της αντιμετώπισης των όσων έχουν διαπιστωθεί και αποτελούν πλέον κοινό τόπο. Κι εκεί ουδείς ενδιαφέρεται τι πραγματικα συμβαίνει. Γιατί αν ενδιαφερόμαστε και mentoring των νέων εκπαιδευτικών θα κάναμε και συνεχή εποπτεια, στήριξη , καθοδηγηση, επιμόρφωση και αξιόλογης όλων των παραγόντων της Εκπαιδευσης θα είχαμε στην Ελλάδα και βέβαια του σπουδαιότερου από όλων του Εκπαιδευτικού.

 
μπορεί να μην καταλαβαίνω
17 Απρ 2020 20:18

αλλά τρικυμία εν ποτηρίω : οι πιο ευάλωτες κοινωνικές ομάδες-μαθητές από αυτές τις περιοχές έχουν θέμα με λειτουργικό αναλφαβητισμό και μιλάμε για ψηφιακό χάσμα και επιπρόσθετα για πειραματικά ! το να έχουμε ένα σύστημα εκπαίδευσης για όλους με τα ελάχιστα προαπαιτούμενα για να πάρεις χαρτί δημοτικού-γυμνασίου -λυκείου (και να μην καταλήγεις με το τελευταίο χωρίς να ξέρεις να γράφεις το όνομά σου) το σκεφτήκαμε καθόλου; τον εξορθολογισμό αντικειμένων-προγραμμάτων ; από τέτοια άρθρα - μπορεί να είναι εξαιρετικός επιστήμονας ο κύριος καθηγητής- καταλαβαίνω γιατί δεν θα αλλάξει τίποτα προς μια ουσιαστική κατεύθυνση !

 
Βιοπληροφορική
18 Απρ 2020 01:09

κ. Κουτσογιάννη, πολύ ενδιαφέρουσα η θέση σας, ωστόσο θεωρώ ότι αγνοείτε μια σημαντική παράμετρο:

Το "απομονωμένο" μάθημα της πληροφορικής στην πρωτοβάθμια και την δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν αντιμετωπίζεται - όπως επιβάλλει η εποχή - ως βασικό μάθημα, αλλά ως δευτερεύον. Τα βασικά μαθήματα στο Γυμνάσιο δεν είναι μόνο μία ώρα τη βδομάδα, η πληροφορική όμως τόσο διδάσκεται. Επίσης, τα βασικά μαθήματα στο Λύκειο είναι υποχρεωτικά, όμως το μάθημα της πληροφορικής στην Α' Λυκείου είναι επιλογής. Στο Δημοτικό, ενώ η πληροφορική είναι μια επιστήμη με ισχυρή θεωρητική θεμελίωση, διδάσκεται μόνο ως εργαστήριο, χωρίς την αναγκαία θεωρητική τεκμηρίωση. Στην Γ' Λυκείου δε, και για τις πανελλαδικές εξετάσεις, το εκπαιδευτικό μας σύστημα θεωρεί ότι για ένα τμήμα πληροφορικής, βασικά, όπως οι ΗΜΜΥ, δεν πρέπει να εξετάζεται το μάθημα της πληροφορικής!

Δύο λόγια, τώρα, για το φαινόμενο της διάχυσης. Όλοι οι μαθητές και οι καθηγητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν βασικές γνώσεις από τα μαθηματικά, όπως, για παράδειγμα, την προπαίδεια. Αν το μάθημα των μαθηματικών ήταν ένα υποβαθμισμένο μάθημα με μία ώρα την βδομάδα διδασκαλία στο Γυμνάσιο, πόσοι μαθητές και πόσοι καθηγητές θα ήξεραν να κάνουν στοιχειώδεις μαθηματικές πράξεις; Μήπως όσοι μαθητές και καθηγητές μπορούν να συμμετέχουν με ευχέρεια στην από απόσταση εκπαίδευση τώρα; Εάν αφήσουμε σε μια γωνιά ενός δωματίου ένα αέριο με κάποιο διακριτό χρώμα θα δούμε ότι το αέριο διαχέεται στον χώρο, δηλαδή μεταφέρεται από τις περιοχές ψηλότερης συγκέντρωσης στις περιοχές χαμηλότερης συγκέντρωσης. Όσο μεγαλύτερη η συγκέντρωση του αερίου στο αρχικό σημείο, τόσο μεγαλύτερες ποσότητες φτάνουν σε κάποια απόσταση από την αρχική θέση. Επομένως, χρειάζεται καθιέρωση του μαθήματος της πληροφορικής ως βασικό μάθημα, καταρχάς. Μετά, έρχονται όλα αυτά τα ωραία που λέτε.

Τυχαίνει να εργάζομαι στην ιδιωτική εκπαίδευση. Έρχονται μαθητές, ακόμα και Γυμνασίου, και μου ζητάνε να τους μάθω python, java, c (γλώσσες προγραμματισμού). Οι περισσότεροι από αυτούς θέλουν να κάνουν σπουδές στις θετικές επιστήμες, όπου η πληροφορική σήμερα είναι τουλάχιστον το ίδιο απαραίτητη με τα μαθηματικά. Το δημόσιο σχολείο έχει αποκλείσει την πληροφορική από το πεδίο θετικών σπουδών. Τα παιδιά των προνομιούχων στρωμάτων βρίσκουν λύσεις, όπως άλλωστε λέτε κι εσείς. Ποια είναι η λύση για τα παιδί που θέλει να σπουδάσει φυσική και φυσικά δεν θέλει να μπει στο Φυσικό όντας άσχετο στον προγραμματισμό και δεν ανήκει στα προνομιούχα στρώματα; Ισχυροποίηση του μαθήματος της πληροφορικής στο δημόσιο σχολείο με εισαγωγή του μαθήματος στο πεδίο θετικών σπουδών - για ποιο λόγο άραγε η πληροφορική δεν είναι σ' αυτό το πεδίο την στιγμή που το 50% των πανεπιστημιακών και πολυτεχνικών τμημάτων του έχει εκδηλώσει ρητά την επιθυμία του οι υποψήφιοί του να εξετάζονται πανελλαδικά στο μάθημα της πληροφορικής;

Συμπερασματικά, το βασικό πρόβλημα όσον αφορά την γόνιμη ενσωμάτωση του πληροφορικού γραμματισμού στην εκπαίδευση είναι η πρωταρχική υποτίμηση και υποβάθμιση με ποικίλους τρόπους της επιστήμης της πληροφορικής.

 
Don Quixote de la Mancha
18 Απρ 2020 09:18

@ Σαλτερής Νικόλαος
Πολλές πικρές αλήθειες και πώς θα τις αντέξουμε!...
Το τραγικότερο βεβαίως είναι ότι κάποιοι επαίρονται ακόμη και σήμερα για τα έργα εκείνης της εποχής. Πολύ καλά θυμάστε τα λόγια του καθηγητή Αριστοτέλη Ράπτη. Σημαντικές επίσης ήταν εκείνη την εποχή και οι εισηγήσεις και άλλων πανεπιστημιακών καθηγητών αλλά και λαμπρών σχολικών συμβούλων και δασκάλων, όμως άλλα προείχαν τότε...
Καλή Ανάσταση σας εύχομαι.

 
o tempora, o mores
18 Απρ 2020 10:30

Η ανισότητα είναι δυστυχώς μια εκπαιδευτική πραγματικότητα, αφού το σχολείο είναι ο καθρέφτης της κοινωνίας. Η ίδρυση Πειραματικών σχολείων σε ευαίσθητες οικονομικά περιοχές άραγε λύνει το πρόβλημα;;; ΕΙΝΑΙ ΣΑΝ ΝΑ ΥΠΑΡΧΕΙ ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΨΩΜΙ ΚΑΙ ΕΜΕΙΣ ΜΙΛΑΜΕ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΝΤΕΣΠΑΝΙ...
Πόσα παιδιά θα μπορέσουν να φοιτήσουν σε αυτά; Ακόμη και αν υποθέσουμε ότι τα Πειραματικά κάνουν θαύματα, πώς θα μπορέσουν να ωφεληθούν και τα υπόλοιπα παιδιά που δεν θα φοιτήσουν σε αυτά; Με ποιον τρόπο θα υπάρξει διάχυση των επιτευγμάτων των Πειραματικών σχολείων, ώστε να αλλάξει προς το καλύτερο το γνωστικό και κοινωνικό επίπεδο και των άλλων μαθητών; Μήπως υπάρχει σήμερα διάχυση αποτελεσμάτων των Πειραματικών στα υπόλοιπα δημόσια σχολεία γενικότερα; Συνδέονται καθόλου τα Πειραματικά σε επίπεδο έρευνας και εφαρμογής καινοτόμων διδακτικών πρακτικών με τα υπόλοιπα σχολεία ακόμη και περιοχών που δεν είναι τόσο ασθενείς οικονομικά;;;
Αρνούμαστε να δούμε το προφανές και αυτό είναι τουλάχιστον εντυπωσιακό... Η μόνη λύση δεν είναι η ίδρυση νέων σχολείων, όπου μπορεί να συμβαίνουν(;) διδακτικά θαύματα, ωστόσο δεν έχουν καμία σύνδεση και απήχηση στα υπόλοιπα δημόσια σχολεία.
Η ΜΟΝΗ ΛΥΣΗ ΕΙΝΑΙ Η ΓΕΝΝΑΙΑ ΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗ ΤΩΝ ΔΗΜΟΣΙΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΣΕ ΚΑΘΕ ΑΚΡΗ ΤΗΣ ΧΩΡΑΣ, Η ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΩΣΤΕ ΝΑ ΜΗΝ ΥΠΑΡΧΕΙ ΤΟ ΚΥΝΗΓΙ ΤΗΣ ΥΛΗΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑ ΜΕ ΤΗ ΜΟΡΦΗ ΔΙΑΛΕΞΗΣ ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ ΣΑΝ ΝΑ ΕΙΜΑΣΤΕ ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ, Η ΔΙΑΡΚΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΠΟΛΥ ΚΑΛΩΝ, ΟΠΩΣ ΕΙΠΑΤΕ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΙΣ ΝΕΟΤΕΡΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΨΗΦΙΑΚΕΣ ΕΞΕΛΙΞΕΙΣ, Η ΕΓΚΑΙΡΗ ΠΡΟΣΛΗΨΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΙΣ ΑΠΟΜΑΚΡΥΣΜΕΝΕΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΑ ΑΣΘΕΝΕΙΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ, ΠΟΥ ΣΥΝΗΘΩΣ ΓΙΝΕΤΑΙ ΤΑ ΧΡΙΣΤΟΥΓΕΝΝΑ κ.ά.
Δεν χρειαζόμαστε νέες δομές, υπάρχουν!!! Είναι τα δημόσια σχολεία που βρίσκονται παντού και απορώ για ποιους λόγους δεν θεωρούνται αρκετά και πρέπει να ιδρύσουμε νέα Πειραματικά ως πανάκεια στον εκπαιδευτικό μας πρόβλημα. Δεν μπορούμε να χτυπήσουμε την ανισότητα μέσω του δημοσίου σχολείου, θα το κάνουμε δημιουργώντας νέες δομές ανισότητας;; Ποιες είναι οι ρηξικέλευθες παρεμβάσεις των Πειραματικών, ώστε αυτά να θεωρούνται σωτήρια ειδικά σε ευαίσθητες οικονομικά περιοχές;; Ό,τι και να συμβαίνει στα Πειραματικά, όπου υπηρετούν καθ΄όλα άξιοι συνάδελφοι, δεν φτάνει ούτε ως ηχώ στα υπόλοιπα δημόσια σχολεία... Και γιατί εν πάση περιπτώσει δεν μπορεί να ξεκινήσει ΜΙΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΑ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗ ΑΠΟ ΤΑ ΥΠΑΡΧΟΝΤΑ ΔΗΜΟΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΤΟΥΣ ΠΟΥ ΥΠΗΡΕΤΟΥΝ ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΠΑΡΑΜΕΘΟΡΙΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ ΚΑΙ ΟΧΙ ΣΤΙΣ ΠΡΩΤΕΥΟΥΣΕΣ ΝΟΜΩΝ ΟΠΟΥ ΒΡΙΣΚΟΝΤΑΙ ΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΑ;;;; Ο ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΟΣ ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΦΟΙΤΑ ΣΤΑ ΔΗΜΟΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ, ΑΡΑ ΜΙΑ ΑΛΗΘΙΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΠΑΝΑΣΤΑΣΗ ΜΠΟΡΕΙ ΝΑ ΣΥΜΒΕΙ ΜΟΝΟ ΣΕ ΑΥΤΑ ΚΑΙ ΟΧΙ ΣΕ ΑΛΛΕΣ ΔΟΜΕΣ ΠΟΥ ΘΑ ΑΝΑΠΑΡΑΓΟΥΝ ΤΟΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟ... ΕΙΝΑΙ ΦΟΒΕΡΗ ΑΠΑΞΙΩΣΗ ΝΑ ΕΠΑΙΝΕΙΤΑΙ ΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΙΔΙΑ ΣΤΙΓΜΗ ΝΑ ΜΗΝ ΘΕΩΡΕΙΤΑΙ ΑΡΚΕΤΟ ΓΙΑ ΝΑ ΧΤΥΠΗΣΕΙ ΤΙΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ.
Άραγε για αυτό ευθύνεται ο κακός συνδικαλισμός (ναι, υπάρχει και τέτοιος) ή προφανώς η αδιαφορία και η απόλυτη αβουλία (για ευνόητους λόγους...) της εκάστοτε πολιτικής ηγεσίας για στήριξη και ανάδειξη του δημόσιου σχολείου και των λειτουργών του;;;

 
Πλατάρος Γιάννης
18 Απρ 2020 16:47

Έχω ένα τέλειο παράδειγμα, από το οποίο βγαίνουν συμπεράσματα.
Από το 1993, δηλαδή προ διαδικτύου, δηλαδή ΠΡΟ ΧΡΙΣΤΟΎ, βγήκε ένα επαναστατικό γεωμετρικό δυναμικό, το sketchpad. Τι κι αν κυκλοφορεί κοντά 30 χρόνια δωρεάν για όλους, τι κι αν γίνεται επιμόρφωση τόσα χρόνια, κανείς δςν το βάζει στην τάξη.
ΔΙΟΤΙ δεν συνδέεται πια με τις Πανελλήνιες....
Λίγοι ξέρουν πόσο επαναστατικό, χρήσιμο, νεωτερικο, παραδοσιακό, εντυπωσιακό, εκπαιδευτικό, πολυπλευρο,προεκτασιμο, διερευνητικο, παραστατικό, λειτουργικό, σπουδαίο, είναι.
Που να σας εξηγώ...
Ακόμα και αυτοί που το έχουν γνωρίσει δεν φαντάζονται πόσο πιο σπουδαίο είναι, απ όσο φαντάζονται...
Τίποτα δεν γίνεται, τίποτα δεν κουνιέται.
Ακόμα και οι μαθηματικοί υπνωττουν...
Ακόμα και οι φίλοι, οι εραστές, οι ρομαντικοί της Γεωμετρίας υπνωττουν τον Επιμενιδειον...
Η Γεωμετρία, μπορεί να σωθεί ΜΌΝΟΝ ΜΈΣΩ ΑΥΤΟΎ ΤΟΥ ΥΠΈΡ ΕΡΓΑΛΕΊΟΥ, το οποίο, από εργαλείο αναδεικνύει μια κρυφή (!!!) διάσταση της γεωμετρίας, λίαν διαδεδομένη, πανάρχαιης και... Κρυφής! Μιλάω για την γεωμετρία ως κλάδο των φυσικών επιστημών, της μηχανικής, της κινηματικής, των εικαστικών, της τέχνης, της συμπαντικης αρμονίας. Μιλάω για κρυφούς συμπαντικους έρωτες...
Καμια 50-αρια πρόσωπα στην Ελλάδα διαβάζοντας αυτό το σχόλιο, ξέρουν ότι ΔΕΝ υπερβάλλω....
Θα έπρεπε ΟΜΩΣ να το γνωρίζουν όλοι...
ΠΡΟΣΩΠΙΚΏΣ προσπαθώ να αναδείξω κυρίως αυτό περισσότερο από τα ομοειδη του, διότι απλώς είναι ανώτερο...
Είναι αδικία και ύβρις να μην διδάσκεται μέσω αυτού η γεωμετρία, μέσω άλλης, αλλά αυθεντικής μαθηματικής φιλοσοφίας...
Δεν μπορώ να πείσω τους συναδέλφους μου για την αγιότητα αυτού του υπερεργαλειου που πάει σε άλλες ξεχασμένες ποιότητες την Αγία μαθηματική επιστήμη που συνέχεια θεωρεί το θείο με τα θεωρήματα....
Ας το σταματήσω εδώ το σημείωμα...

 
Καραντίνα
18 Απρ 2020 17:25

Σου λένε οι ξενοδόχοι, 30% θα κλείσουν, 35% θα χρεοκοπήσουν. Τι σχέδιο? Τίποτα, θα αλλάξουν ιδιοκτησία τα ξενοδοχεία, να τα κάνουν all inclusive.

 
Πληροφορική
18 Απρ 2020 20:40

Ο διορισμός των εκπαιδευτικών Πληροφορικής το 2000 δεν έχει σχέση με το Δημοτικό αλλά με την Δευτεροβάθμια και φυσικά αποτελεί άλλη μία δικαιολογία για το ότι ο Δάσκαλος ακόμη και με υπολογιστή και διαδραστικό δίπλα του ανοίγει τη σελίδα του βιβλίου για να κάνει μάθημα.
Η επιστήμη της Πληροφορικής ο προγραμματισμός και η υπολογιστική σκέψη είναι αναγκαίες ικανότητες, πολύ ανώτερες και όχι φυσικά ασύμβατες με τις βασικές ψηφιακές δεξιότητες που μπορούν πράγματι να καλλιεργηθούν ποικιλοτρόπως. Ιδού η ρόδος...

 
Αντώνης Παπαϊωάννου
19 Απρ 2020 03:58

Έχω διδάξει επικοινωνίαα και μάρκετινγκ σε μια Σχολή για γραφίστες σε παιδιά μετά το Λύκειο. Μπροστα στις δεξιότητές τους ως προς το χειρισμό των υπολογιστών ενιωθα... αναλφάβητος. Όμως ηταν μηδενική η ικανότητά τους ως προς την έρευνα και την αναζήτηση πληροφοριών μεσω διαδικτύου. Αυτο ίσχυε και για τα παιδια των προνομιουχων οικογενειών. Η διαπίστωσή μου ηταν πως αυτο είχε να κάνει με την ελλειψη γενικότερης κουλτούρας για έρευνα που δε σχετιζόταν με τον τροπο αξιοποίησης των δυνατοτήτων της ψηφιακής εμπειρίας, αλλά με την παθογένεια της ιδιας της εκπαίδευσης που εξαντλείται στην παραδοση της υλης και αγνοει τον προσανατολισμο στην έρευνα. Επίσης η ελλειψη γενικότερων γνώσεων περα από την υλη που την εκλαμβαναν ως φυσικη κατασταση, περιόριζε τα ερευνητικά πεδία που θα μπορουσαν να αναζητήσουν. Με λιγα λόγια το..
σερφάρισμα γινόταν σε πολύ ρηχα νερα με καθόλου κύμα. Το πρόβλημα δεν ηταν στην ψηφιακη εμπειρία που μπορει να αποκτηθεί εύκολα αρα και πιο "δημοκρατικά" αλλά στην ιδια την εκπαίδευση και στην έλλειψη ερευνητικής εμπειρίας ως προαπαιτούμενα της ψηφιακης εμπειρίας. Και φυσικά οι ανισότητες στην αποκτηση των προαπαιτουμενων επανεμφανίζονται ως πρόβλημα και στην ψηφιακή εκπαιδευτική εμπειρία.

Σχολιάστε το άρθρο

Συκοφαντικά και υβριστικά σχόλια δεν δημοσιεύονται και διαγράφονται. Επίσης δεν επιτρέπεται στα σχόλια να αναγράφονται links τα οποία διαγράφονται. Το esos δεν φέρει ευθύνη για τα επώνυμα ή ανώνυμα σχόλια που φιλοξενεί. Σε περίπτωση που θεωρείτε πως θίγεστε από κάποιο εξ αυτών, επικοινωνήστε μέσω της φόρμας επικοινωνίας έτσι ώστε να αφαιρεθεί.